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我国体育教师专业标准制订的基础和推进路径
摘 要:研制与实施教师专业标准,是世界各国促进教师专业发展,推动教师专业化进程的有效手段,中国目前已经具备了制订体育教师专业标准的深厚基础.研究表明：体育教师符合专业人员的本质特征和其高度的自我认同感奠定了专业认同基础,国家法律和部委规章制度提供了间接性和直接性的政策法规基础；学校体育指导思想和教师专业标准制订的指导思想与内容确立了指导框架基础；主要发达国家的体育教师专业标准体系夯实了国际经验基础.因此,中国应基于上述基础积极推进专业标准制订,具体路径包括：确立专业标准制订的指导思想和基本理念,组建专业标准制订的主体,确定专业标准制订的程序,构建专业标准框架的内容,推进专业标准的更新与完善,落实专业标准的实施.
关键词：体育教师专业标准；专业认同；政策法规；指导框架；国际经验；推进路径
中图分类号：G807
文献标识码：A文章编号：1000-520X（2018）07-0088-07
Foundation and Development of P.E. Teacher Professional Standards in China
YIN Zhihua, WANG Xiaozan
（College of P.E. & Health of East China Normal Univ., Research on P.E. for Adolescents of
Shanghai Social Science Innovation Research Base, Shanghai 200241, China）
Abstract:Developing and implementing the teacher professional standards is an effective approach to promoting professional development of teachers and professionalization of teachers all over the world. China has a solid foundation for the development of P.E. teacher professional standards. The P.E. teachers already he essential professional qualities and high professional self-identity. National laws and ministerial regulations provide indirect and direct policy and law support. The guiding ideology of school P.E. teacher professional standards has been established. Experiences can be drawn from standards established in major developed countries. The guiding ideology, basic concepts, main body, procedures and contents, execution and assesent of the standards are defined.
Key words:P.E. teacher professional standard; professional identity; policy and law; guidance; international experience; development
为了促进教师专业发展,20世纪80年代以来,美国、英国、澳大利亚等国纷纷研制与实施了一系列的教师专业标准［1］.应该说,教师专业标准为教育工作者理解教师应该具备的核心要素与专业发展的内在机制提供了很好的启发.中国教育部虽然于2012年颁布了《教师专业标准（试行）》,涵盖了幼儿园、小学和中学三个学段,但就整体而言,有关教师专业标准的研究与实施与发达国家有着不小的差距,尤其是具有学科取向的教师专业标准研究还处于起步阶段.基于此,本文将探索中国制订体育教师专业标准的基础和具体推进路径,从而为行政部门、体育教育研究与实践工作者开展此项工作提供科学依据.
1体育教师专业标准制订的基础
1.1专业认同基础
教师专业标准制订的前提,是将教师视为专业人员.教师作为专业人员的身份,在本质上体现为一种高度的认同感,即认同教师是真正的专业人员［2］.世界其他国家制订教师专业标准的基本假设都是认为“教师是真正的专业人员”.当前,我国体育教师专业标准制订的专业认同基础主要包括两个方面.
一是体育教师完全符合专业人员的基本特征.虞永平指出,一个职业要成为专业,必须具备五条基本特征：即要具有特殊价值和不可替代性；要具有特定的专业知识、专业技能和专业伦理；需要专门培训和持续发展；要具有专业自主性；具有权威的专业组织［3］.首先,从体育教师职业特性来看,其主要是为青少年儿童的身心健康发展提供以“身体练习为载体”的多维服务,目的是促进青少年儿童的健康成长,通过“健身育人”的方式提高青少年儿童的整体素质.其次,体育教师自进入大学体育本科专业学习之时,便形成了“体育人的伦理价值观”,接受了四年的体育学科专业知识.此外,四年中教师教育类课程的学习和不间断的见习与实习,培养了他们成为体育教师的专门教学技能,而所有的这些知识、技能与伦理价值观,都是基于体育学科而设定的.第三,从国家的教育顶层设计来看,每年大量的体育教师“国培计划”、“省培计划”等项目开展,表明了体育教师的专门培训和持续发展一直存在.第四,要具有专业自主性.实际上,我国体育教师的教学、训练、竞赛等各种活动,也都是主要由自身决定,外人并无多少干涉.第五,具有权威的专业组织.比如,国际高等体育教育协会（AIESEP）、中国体育科学学会学校体育分会等,这些权威组织为体育教师提供了赖以生存的母体和宽阔的发展平台.因此,以上分析可知体育教师在本质上完全具备专业人员的基本特征,这为他们获得外界的专业认同提供了学理基础.
二是体育教师对自身具有较高的认同度.为了了解体育教师对自身专业身份的认同,本研究对1 964名体育教师进行了调查［4］.在“与工程师、律师等成熟的专业人员相比,当前我国社会对‘教师是专业人员’的观点存在争议,您的理解是”的调查中,77.5%的中小学体育教师、751%的大学体育教师和63.4%职前体育教师认为“教师是真正的专业人员,具备成熟专业人员的基本特征”,这表明不同人群对“教师是专业人员”这一观点的认同度较高.由此可见,中国体育教师专业标准的制订,必将会得到各种类型体育教师的大力支持.
1.2政策法规基础
国家颁布的政策法规为体育教师专业的制订提供了间接规定性和直接规定性基础［5］.首先,在间接性的政策法规基础方面,如前所述,体育教师专业标准制订的前提是将体育教师视为专业人员.这种专业认同除了学术界或业界的认同之外,国家的一些政策法规也同样从法律角度对教师的专业属性进行了认定,直接否定了外界对“教师专业属性的质疑”抑或是“教师属于半专业人员”的武断界定,具体包括《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国高等教育法》等六部法律.比如,《中华人民共和国教师法》旗帜鲜明地指出“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”,从而从法律层面界定了教师的专业属性.
其次,在直接性的政策法规基础方面,通过分析近年来国务院颁布的行政法规和教育部颁布的各种部门规章,发现教师专业标准的制订与实施已经成为了中国教育部各年度工作的重中之重,很好地体现了专业标准在我国教育领域的重要地位（详见表1）.从这些政策性文件足以看出国家对教师专业标准相关工作的高度重视.虽然在这些文件中并未直接提及体育教师专业标准,但作为教师专业标准的重要组成部分,国家出台的这些教育政策和文件为体育教师专业标准的制订提供了充足的且直接的政策法规基础,使得体育教师专业标准的制订成为一项重要且急迫的工作.
1.3指导框架基础
指导框架基础主要体现在专业标准制订的指导思想基础方面.体育教师专业标准的制订是国家教育行政部门和体育教育领域的重要工作任务之一,因此其制订的过程也要确立明确的指导思想.就目前来看,体育教师专业标准的制订具备了一定的思想框架基础.
首先,体育教师专业标准的制订,是为了促进体育教师的专业发展,使得体育教师成为“专业的人”,而最终目的在于为学生提供优质的体育课程与教学.因此,学校体育领域“健康第一”的指导思想［6］,为体育教师专业标准的制订提供了思想框架基础.这一基础体现在几个方面：一是教师专业标准制订的最终目的并不仅仅是为了教师,而是为了学生的健康成长,所以标准的制订应该指向学生的健康；二是专业的教师需要有健全、稳固、良性的发展机制,从国内外教师专业发展的经验来看,专业标准是实现这一目的的良好载体.因此,体育教师专业标准的制订,也是为了体育教师本身的健康有序发展.除了学校体育领域“健康第一”的指导思想为体育教师专业标准的制订奠定思想框架基础之外,国家确立的在研制《教师专业标准（试行）》过程中提出的“专业导向,师德为先；基本规范,前瞻引领；全面要求,突出重点；共同准则,体现独特；立足国情,国际视野”［7］指导思想体系也为体育教师专业标准的制订提供了思想框架基础,这使得体育教师专业标准能和国家层面的普通教师专业标准在思想框架方面保持高度一致.其次,教师专业标准的制订,基本遵循从一般层面的教师专业标准到各个学科教师专业标准的路径.体育教师作为教师群体的一部分,其专业标准的制订也要参考一般层面教师专业标准的指导框架.目前教育部共颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》、《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》、《义务教育学校校长专业标准(试行)》、《中等职业学校教师专业标准(试行)》和《特殊教育教师专业标准(试行)》等7个教师专业标准,这些教师专业标准的框架基本类似.因此,从这个角度而言,已颁布的各种类型普通教师专业标准也为体育教师专业标准的制订提供了内容框架基础.
1.4国际经验基础
近二十多年来,是国际教师教育标准化的飞速发展时期,体育教师专业标准也得到了很好的发展,美国、加拿大和爱尔兰就是典型的代表.虽然中国国情与西方国家差别很大,但在大方向和基本框架上应该是类似的,主要是在细节方面有些差异.
以体育教师专业标准制订的主体为例,美国、加拿大、爱尔兰等国的制订主体主要是专业学术组织,即独立于行政部门之外的第三方机构.因此,中国在今后制订体育教师专业标准的过程中,可以考虑引入第三方的专业学术组织,如中国高等教育学会体育专业委员会、中国教育学会体育与卫生分会、中国体育科学学会学校体育分会等,从而提升标准制订的学术性与独立性.在内容框架方面,由于体育教师作为专业人员在全世界各国都是受到公认的.因此,标准内容框架的确立在体现中国本土特色的前提下,可以适当参考国外成熟的内容标准框架体系.比如,当前世界各国的体育教师专业标准普遍强调教师的专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力,而这些都是中国体育教师专业标准制订完全可以借鉴的国际经验.
2我国体育教师专业标准制订推进路径探索
2.1确立专业标准制订的指导思想和基本理念
体育教师专业标准制订的指导思想即是行动指南,是在战略高度指导体育教师专业标准制订的宏观理念.因此,在制订体育教师专业标准之前,首先应确定指导思想,具体包括：一是为“专业人员”服务.体育教师专业标准的服务对象是作为“专业人员”的体育教师,而专业人员所体现的专业性将其与普通职业做了很好的区分.体育教师专业标准的制订者及其在相应的制订过程中,应紧扣“专业人员”的核心要点,从促进“专业人员”成长、成熟并实现卓越的角度出发,为体育教师提供宏观、中观和微观层面的多维服务与指导,从而避免将体育教师视为一般性的职业,提升此项工作的专业程度.二是旨在促进体育教师的生涯发展.专业人员的成长具有典型的长久性和可持续性的特征,当专业标准为其提供服务与指导时,也应指向体育教师的整个生涯发展,而不仅仅是为了体育教师在某个时间片断的成长,这是体育教师专业标准制订应考虑的核心问题.三是为了促进而不是甄别.体育教师专业标准与行政部门常见的绩效考核有着本质的区别,后者的出发点主要在于甄别不同人员的工作绩效,而专业标准的本质是为了促进体育教师的长久发展,其意义在于提供引领、指导与参考.
基于指导思想,本文确立了体育教师专业标准制订的四条基本理念：一是以促进体育教师的师德培育为先导.在专业标准促进体育教师由“经验型”向“专业型”转变的过程中,师德培育是基本前提.国家近年来非常重视教师队伍的师德建设,通过体育教师专业标准的制订,要能够帮助体育教师培育坚定的热爱体育教育事业的信念、具备良好的职业理想.二是以促进学生发展为本.体育学科在促进学生全面发展方面有着无与伦比的潜力.基于专业标准,体育教师要学会尊重学生的体育学习与锻炼权益,以学生为主体,遵循学生的身心发展特点和教育教学规律,为学生提供合适的、专业的教育,帮助学生达到“天天锻炼、健康成长、终身受益”的目标.三是以发展体育教师的专业能力为重心.体育教师作为“专业人员”的核心在于其专业能力,而这也是体育教师专业标准制订的核心所在.体育教师的专业能力是一个多维的模型,涉及学科知识、教育理论、教育实践、教育研究、教育反思、合作交流等多个方面,这些能力的专业属性决定了他们既是专业标准的内容,也是体育教师发展的关键.四是以帮助体育教师终身学习为目标.正如指导思想中所提到的,体育教师专业标准是为了促进体育教师的生涯发展,这是一个持久性的意识与行为.
2.2组建专业标准制订的主体
体育教师专业标准制订的主体即指能够深刻认识并且具有开发体育教师专业标准能力的人,既可以是个体,也可以是团体.选择合适的体育教师专业标准制订主体并组建研制团队至关重要,决定着专业标准本身的层次及其内涵与质量.结合国外的经验和中国的国情,体育教师专业标准制订的主体主要包括三个层次,即宏观主体、中观主体与微观主体.
首先,在宏观层面,主管体育教师理论与实践工作的教育行政部门即为体育教师专业标准研制的宏观主体,这是由具有中国特色的教育行政体制所决定的.当前,教育部主管教师工作的部门是教师工作司,因此毫无疑问应该成为体育教师专业标准制订的宏观主体,在整个专业研制过程中应该起到核心的主导作用.当然,与体育教师有关的教育部体育卫生与艺术教育司、国家体育总局等相关司局也应该成为宏观主体的组成部分,但他们的功能定位是辅助性,而非主导性的.
与宏观主体主要是从顶层设计和政策把握角度开展工作相比,中观主体则要在专业标准制订的组织与实施方面充分承担专业的角色.就当前世界各国体育教师专业标准制订的经验来看,具体的制订主体均为权威的专业学术组织.比如,美国职前与在职体育教师专业标准制订的主体是美国国家运动与体育教育协会(NASPE)和美国国家教师专业教学标准委员会(NBPTS),加拿大体育教师专业标准制订的主体是加拿大体育教育与体育管理协会(CCUPEKA),爱尔兰体育教师专业标准制订的主体是爱尔兰国家教学委员会(Teaching Council)咨询顾问团(Advisory Group).这些协会在相应国家具有高度的权威性,并在专业标准制订的过程中接受国家教育行政部门的宏观指导.就中国的情况来看,在宏观主体的指导下,体育教师专业标准制订的中观主体应该为国内体育教育领域最权威的专业协会,如全国高等学校体育教学指导委员会、中国体育科学学会学校体育分会、中国教育学会体育与卫生分会、中国高等教育学会体育专业委员会等.这些专业协会负责具体标准制订的调研、组织、协调、开发、修订、完善等专业性的工作.但具体由哪个专业协会负责,则由专业标准制订的宏观主体负责遴选,并以重大专项的形式进行委托,持续性地拨付相应的项目经费.
专业标准制订的微观主体则是指具体的专家组成员,在宏观主体的指导下,由微观主体具体负责组建团队.专家组成员既要有权威性,即来自国内体育教育领域的顶级权威专家；又要具有代表性,能够覆盖理论与实践、学术与公益等各个方面.比如,美国在职体育教师专业标准制订委员会由15个成员构成,这些成员既包括一线教师,还有大学教授、学科专家、教师教育家以及该领域的相关专业人员；而澳大利亚职业教育专业教学标准制订委员会的成员由多家信息技术公司、企业代表、行业技能委员会成员、教育部、南澳信息技术服务部、澳大利亚信息学会、澳大利亚计算机学会、澳大利亚国家培训局及大学教授共 22 人组成［8］.因此,建议中国体育教师专业标准制订的微观主体应该包括一般性教育研究专家、大学体育教育研究人员、中小学一线体育教师和体育教研员、教育行政部门主管领导、专业学术组织人员、体育公益机构人员、国际知名专家等.
2.3确定专业标准制订的程序
体育教师专业标准制订的程序可以划分为三个阶段,即标准制订的前期、中期与后期.在专业标准制订的前期,应由教育部的相关负责部门,即宏观主体出台专业标准研制的政策与文件、成立专业标准咨询委员会,确定专业标准制订由哪个专业学术组织具体负责,拨付相应的经费等,即从顶层设计的角度做好专业标准制订的前期准备工作.需要指出的是,宏观主体在前期阶段的工作主要是务虚性和准备性的,不涉及具体的标准本身,更多是在上位层面提供支持.实际上,专业标准的研制是一项全国性的工作,如果缺乏来自教育行政部门的协调,专业学术组织由于不具备行政权力,很难圆满地完成研制工作.
在专业标准制订的中期阶段,则由专业学术组织具体负责,由专业协会成立标准制订专家组,以承担具体的标准制订工作.首先,专家组应对体育教师行业的发展情况和标准制订的相关问题进行调研与预测,包括体育教师专业发展的整体状况、对国内外教师专业标准的了解情况、不同人群对体育教师专业标准制订的意见与建议、今后体育教师专业标准实施的影响因素与改进策略等.通过收集、整理和分析调研数据,全面深刻地了解体育教师专业标准制订应注意的问题和可能面临的各种困难.其次,对专家小组进行培训,尤其是提升来自一线专家的理论水平和标准制订综合能力.第三,进行专业标准的开发.在标准开发过程中,专家小组既要认真分析体育教师的专业特点,也要借鉴国内外的优秀经验,进行多次、反复的研讨与修改,从而确定最优化的体育教师专业标准.第四,大规模意见征求.在完成专业标准初稿研制并形成征求意见稿之后,专家小组应将标准向各利益相关者进行广泛的意见征求和咨询,听取并虚心接受不同人群的意见,以尽可能获得不同人群的认可与肯定.第五,进行专业标准的动态修订,对征求的意见进行分析.最后,确定专业标准修改稿,并提交教育部的专家咨询委员会,以获得教育部相关部门的认可,最终出版与发行.
专业标准制订的后期阶段主要涉及宣传和应用的问题.教育部应召开专门的新闻发布会,并组织专家撰写相应的推介文章或出版解读,参与标准制订工作的专家应努力在自己的工作中对标准进行宣传,以减少用户的误解和产生的阻碍.此外,标准的应用也至关重要,相关负责部门应大力推进标准的使用,而不是将制订出来的标准颁布即可,因为这关系到制订的标准是否能够真正发挥作用.
2.4构建专业标准框架的内容
构建标准框架是整个体育教师专业标准制订的核心,框架本身的科学性将决定着专业标准的认可度［9］.在构建专业标准框架的过程中,参考国内外已有的教师专业标准很有必要.比如,到目前为止,由中国国家部门颁布的教师专业标准主要有7种,即《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,包括教学人员教育技术能力标准、管理人员教育技术能力标准、技术人员教育技术能力标准三个部分,每个部分都包含意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个维度,各个维度下面又包含具体的分维度和具体的指标；《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》都包含专业理念与师德、专业知识和专业能力.其中《幼儿园教师专业标准(试行)》在三个主要维度下又包含14个分维度和62条指标,《小学教师专业标准(试行)》在三个主要维度下又包含13个分维度和58条指标,而《中学教师专业标准(试行)》在三个主要维度下又包含14个分维度和61条指标；《义务教育学校校长专业标准(试行)》(备注：校长虽然是领导身份,但也是教师的一种类型)则包含规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境6个主要维度,每个主要维度下面包含相同的3个分维度,以及共60条指标；《中等职业学校教师专业标准(试行)》包含专业理念与师德、专业知识和专业能力3个主要维度,下面包含15个分维度和60条指标；《特殊教育教师专业标准(试行)》包含专业理念与师德、专业知识和专业能力3个主要维度,下面包含14个分维度和68条指标.当然,上述这些教师专业标准与体育无关,都是针对普适性的教师.因此,美国、加拿大、爱尔兰等国家的体育教师专业标准框架则可以提供更加有针对性的启发（详见表2）.
结合国内外的经验,本文认为中国体育教师专业标准的框架应涵盖三个级别的指标.其中,一级指标主要是指体育教师专业标准的维度,主要从一个完整的“专业人员”的角度来描述体育教师应该具备的综合能力与素养；二级指标主要是指每个维度下属的一些具体指标,主要用来描述各个维度所包含的子项,是对各个维度详细具体的解释,以帮助用户很好地理解各个维度的内涵；指标则是对各个二级指标的具体描述,一般采用“动词+名词”的形式,基于体育教师专业发展的结果导向,描述体育教师应该具备的各种素养.但需要指出的是,除了体育教师专业标准本身的内容框架之外,还应该开发专业标准的应用程序,也被称之为专业标准的认证程序,即用户在面对专业标准时,需要经过何种程序了解对专业标准的符合程度.开发具体的教师专业标准认证程序是国际趋势,但遗憾的是,目前我国已颁布的7套教师专业标准均未开发具体的认证程序,这使得标准的可操作性受到了较大的影响.
2.5推进专业标准的更新与完善
体育教师专业标准的制订是一个动态的更新与发展过程,推进专业标准的更新与完善是标准制订的基本组成部分.比如,如表4所示,美国NASPE制订的职前体育教师专业标准就一直处于动态的修订和完善之中.自1995年发布第一版的本科职前体育教师专业标准以来,先后于2001年、2008年和2017年进行了修订,而硕士职前体育教师专业标准于2001年颁布,在2008年进行了修订,最新版本的修订也正在进行之中.因此,在体育教师专业标准完成之后,教育部相关部门可采用“实验先行,分步推进”的方式进行,即结合标准研制专家小组的意见,在全国部分地区选择一些单位进行应用,应覆盖东部、中部和西部不同经济发展水平的地区.在实验单位进行专业标准的前期应用中,专家小组应提供具体的应用程序,并定期给予专业指导.根据实验情况,专家小组采用访谈、问卷、座谈会、观察等方式收集数据,并撰写相应的体育教师专业标准初步应用效果评估报告,以全面客观地反映专业标准的实际应用效果及遇到的各种难题.
根据试用阶段的评估报告,在教育部负责部门的指导下,专家小组应对专业标准进行修改和完善,一般的周期为7~10年.在修改过程中,应坚持几个基本原则：一是坚持拓宽视野,借鉴国际最新的经验.中国当前处于教育急速发展时期,教育质量也逐渐接近国际水平,对教师专业发展的工作也应该与国际接轨.国际教师专业标准的研制与应用更新速度很快,专家小组应密切关注国际最新动态,甚至与国外制订体育教师专业标准的专业组织如NASPE、NBPTS、CCUPEKA等建立合作关系,双方进行深度合作,聘请这些组织的负责人为体育教师专业标准制订的国际顾问等.二是坚持配合体育教师人才培养的需要.中国体育教师专业标准的更新与完善,应紧跟国家对体育教师人才培养的需求,密切关注政治、经济、教育对体育教师发展的影响,以保证专业标准符合新的人才要求.三是坚持为体育教师提供服务.体育教师专业标准的更新与完善一定要结合体育教师在使用专业标准过程中的实际需求,在标准文本、认证程序等方面提供符合教师专业特点的体系,达到好用和管用的目标.
2.6落实专业标准的实施
教师专业标准的实施是一个难题,以教育部颁布的《教师专业标准（试行）》为例,该标准只是提出了四条非常宏观的实施建议,即“各级教育行政部门要将《专业标准》作为教师队伍建设的基本依据；开展教师教育的院校要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据；中小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据；教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据”［10］,如果没有更加细致的专业标准实施程序或办法,很可能导致专业标准的实施流于形式,或者是各个单位实施标准的形式五花八门,缺乏统一性.因此,体育教师专业标准制订最重要的一环就是要真正将专业标准的实施落到实处,除了如前所述的开发体育教师专业标准实施的评估认证程序之外,与体育教师培养与培训的实际需求相结合也是可行的路径.
就职前体育教师而言,体育教育专业是基本的载体,因此专业标准的实施应与体育教育专业建设进行挂钩.据悉,为了规范师范类专业的建设,建立健全的教师教育质量保障系统,教育部于2017年10月印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》,旨在通过认证而提高师范类专业人才培养质量.通过认证的高校在教师资格证授予方面的灵活性更强,而未通过高校的体育教育专业学生只能参加全省的教师资格证统一考试,难度将明显增加.在这样的情况下,教育部负责部门和各高校体育教育专业负责人,可将体育教师专业标准应用到职前体育教师的培养中,并与教师资格证进行挂钩,这既提升了标准的应用性,又使得各校在职前体育教师的培养方面有了科学的指导依据.对于在职体育教师而言,一方面可将体育教师专业标准作为自身专业发展的指南,参考标准的要求进行自我专业发展；另一方面,各地培训在职体育教师时,在培训目标确定、培训课程设置、培训方式选择等方面也应基于体育教师专业标准而展开,从而使得在职体育教师的培训能够真正有效地促进体育教师向符合专业标准的方向发展.
3结语
课程、教学与教师三者通常一起被认为是构成教育学的三大支柱.教育大计,教师为本,高质量的教师对整个教育工作的开展起着支撑作用.为了将体育教师形象从过去“作为匠人（craftmanship）”转变为“作为专业人员（professional）”,通过教师专业标准进行指导和引领是可行的路径.中国虽然目前还未颁布体育教师专业标准,但已经具备了标准制订的专业认同基础、政策法规基础、指导框架基础和国际经验基础.在这样的背景下,通过确立专业标准制订的指导思想和基本理念、组建专业标准制订的主体、确定专业标准制订的程序、构建专业标准框架的内容、推进专业标准的更新与完善、落实专业标准的实施等途径,有助于我国教育行政部门、体育教育研究与实践工作者等利益相关者理清体育教师专业标准制订具体思路,在国家层面形成专业的共识,并尽快推动此项工作的落地.当然,体育教师专业标准制订工作还涉及到政策、机制、机构、人员等多种要素,也可能存在重重困难,但相信在各方的共同持续努力下,基于标准的体育教师将获得高度的专业发展.
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3、动物医学专业论文