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技术知识学习的特点和规律
【摘 要】技术知识是职业教育课程学习的重要内容.职业教育技术知识具有意会性、程序性和实践性特点.把握技术知识的特点、遵循技术知识学习规律是提高技术知识学习效果的有效途径.职业教育技术知识的主要学习规律可总结为：事实性知识记中学,原理性知识学中做,程序性知识做中学,意会性知识悟中学.
【关键词】职业教育；技术知识；学习特点；学习规律
【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）76-0020-04【作者简介】何文明,湖南省株洲市教育科学研究院（湖南株洲,412007）职业教育与成人教育研究室主任,高级教师,主要研究方向为职业教育课程与教学、职业教育发展战略.
教学要遵循两种规律：一种是人的规律,一种是知识的规律.“人的规律”指学生的学习与认知规律,“知识的规律”是指知识的特点与形成规律.美国教育哲学家索尔蒂斯指出：“我们对我们理解为‘知识’的东西把握得愈充分,我们就愈能有意识地、负责地和有道德地发挥教育者的作用.”[1]那么,职业教育教学知识的学习究竟有什么特点和规律呢？又如何根据知识学习规律进行教学呢？本文拟对此进行探讨.
一、技术知识是职业教育学习的主要内容
技术知识是相对于科学知识的一种知识形式.人们根据科学和技术两种活动所产生的知识,将知识分为科学知识和技术知识两大类型.科学知识是描述人类认识事物、发现事物并揭示事物之间关系与规律的知识,即描述客观事物“是什么”或解释客观现象“为什么”的知识.技术知识是说明“做什么”和“怎么做”的知识,即人类改造事物、控制事物的实践性知识,目的是希望利用这种知识改造事物、控制事物以更好地满足人的生活需要.
职业教育是对学生进行职业技术教育的教育,目的是培养生产一线所需要的高素质劳动者和技术技能人才,其学习内容主要是职业技术.何谓“技术”？世界知识产权组织（WIPO）在《供发展中国家使用的许可证贸易手册》中给“技术”下的定义是：“技术是制造一种产品的系统知识.”[2]可见,技术属于知识的范畴,叫作“技术知识”.职业教育的技术知识表现在专业课程内容的选择来源于工作过程中的典型工作任务,课程内容的编排遵循技术知识的工作逻辑,教学过程对接工作过程,学习结果评价依据职业标准.可以说,职业教育的教学全过程覆盖了技术知识形成的全过程.
当然,将知识分为科学知识与技术知识,并不意味着职业教育拒绝科学知识.科学知识是技术知识的基础,技术知识是职业教育学习的重点.职业教育中的数学、物理、化学等基础课程以及专业课程中的科学定理、科学定义等都是科学知识在职业教育中的体现,只不过这些知识所占比例很小.职业教育的重点是让学生“掌握某一特定职业或行业或某类职业或行业从业所需的特有的知识、技艺和能力”,[3]提高学生就业能力,因此技术知识的学习理所当然成为职业教育学习的重点.
现在有一种倾向,认为正规职业学校与社会职业培训机构一样,只需要学习操作技能,淡化或忽视理论知识的学习.其实,技术知识既包括理论形态的技术原理知识,也包括经验形态的实践知识,显然单一的技能教育是不全面、不完整的技术知识教育.这种片面的技术知识教育不利于学生职业生涯的可持续性发展,也很难满足现代产业技术升级发展对人才的需要.职业教育专家、原上海电机制造学校校长严雪怡早就批评过这种做法.他说,以数控维修能力培养为例,如果从经验入手,用若干常见故障的典型经验作为案例,也可以在实践中学习到维修的方法.但是,如果缺乏必要的技术理论基础,“犹如没有学过高深理论的赤脚医生治病一样,对治疗一些常见疾病是可行的,但如果遇上疑难杂症,没有深厚的理论基础就无能为力了”.[4]可见,在现代职业教育中,理论知识和实践知识都不可缺少,其中理论知识是基础,技术知识是重点,这在当前深化课程改革中尤其值得注意.
二、技术知识在职业教育中存在的形态与特点
（一）技术知识学习的意会性
技术知识包括言传知识和意会知识.英国哲学家波兰尼认为,“人类的知识有两种.通常被说成知识的东西,像用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识,仅仅是知识的一种形式,而不能系统地阐述出来的知识,比如我们对正在做的某事所具有的知识,是知识的另一种形式.如果我们称前一种知识为言传（explicit）知识,后一种则为意会（tacit）知识”.[5]按照波兰尼的理解,言传知识（又译作“明言知识”“显性知识”等）是可以通过语言符号表达出来的知识,比如教材中用语言、文字、图表或公式等符号表现出来的知识都是言传知识.意会知识（又译作“默会知识”“缄默知识”“隐性知识”等）主要来源于个人的长期经验和体验,是无法用符号或很难用符号表达出来的知识.因为意会知识的不可言传性,所以它不能直接体现在课本教材中,也很难直接通过学校教育和媒体传递,主要以技能、技巧、能力以及情感、态度和价值观的方式存储在个人身上,是属于“只可意会,不可言传”的个人经验性知识.比如工人师傅可以通过机床的声音判断出机床运转的情况,厨师可以通过火候把握菜肴的色、香、味,但是他们无法准确说出他们是如何根据声音和火候判断的.
意会知识是技术知识的主体.我们现在在书本等媒介上接触到的大量知识都是用语言符号再现的言传知识,但言传知识只是技术知识的冰山一角,大量藏在冰山下的意会知识因为其不可言传性没有被人们发现或没有引起人重视.哈佛商学院巴顿博士在《知识与创新》中指出,人类的知识构成,言传知识仅占20%,意会知识占到了80%.[6]正如波兰尼所说,“我们知道的多于我们所能言说的”.也正因为意会知识占据知识的主体,因此人的能力的真正差异并非来自言传知识掌握多少的差异,而是不同人对意会知识学习和掌握程度与水平的差异.所以,意会知识既是技术知识学习的重点,也是技术知识学习的难点.
（二）技术知识学习的程序性
程序是“为进行某项活动或过程所规定的途径”.[7]技术知识的程序性体现在对某活动的操作过程的具体说明,比如产品说明书、工艺流程就是一种典型的程序性知识.可见,程序性知识是关于事情“怎么做”的知识.程序性知识中只有一小部分属于言传知识,大部分属于意会知识.属于言传知识部分的程序性知识,表现形态一般为通过实践经验总结出来的技术规范、技术方案、工艺流程、操作规范等,比如汽修专业的发动机使用手册,告诉工人具体作业顺序及每个顺序的作业内容.程序性知识还有相当一部分不能或者暂时不能编码的意会知识,比如从事并完成各种活动的技能、技巧,很多时候是很难用明确的语言符号表达出来的.与程序性知识相对的是陈述性知识.陈述性知识是说明“是什么”和“为什么”的知识,包括事实性的知识、概念性的知识以及原理、原则等,属于可以编码的言传性知识.教材中的知识大部分属于陈述性知识.
（三）技术知识学习的实践性
从技术知识的形成来看,言传性的技术知识大部分来源于技术实践活动,是通过技术实践总结提炼出来的人类改造世界的典型经验,是意会知识向言传知识转化的结果.意会性的技术知识主要通过实践才能呈现出来,也主要通过实践才能学会.比如教学中我们常常发现,一个知识点讲清了、学生也看懂了,但一旦做习题就又不会了；一项技能的训练,操作程序写得清清楚楚,教师也讲解了,学生也看懂了,训练时却总是出错.之所以出现这些现象,是因为忽视了技术知识学习的实践性特点,把言传知识等同于意会知识的习得,把“知道”等同于“会做”.其实,“知道”只是知道了言传部分的陈述性知识和程序性知识,但并没有获得解决问题的关键能力,这些关键能力的获得还必须将言传知识应用到实践中,并且在实践中学习没有用编码形式呈现出来的意会知识.
三、技术知识学与教的规律
技术知识是一个比较复杂的知识系统.不同类型的知识形成规律不同、特点不同,学与教的方法也不同.
（一）事实性知识记中学
事实性知识是陈述性知识中可以言传的有关客观现实的知识,其客观事实性特点决定了它的学习方法是记忆.有人或许会说,现在是信息化时代,不必记忆大量的事实性知识,因为很多事实性知识都能在网络上查阅到.这种说法有些偏颇,并非所有事实性知识都要记住,但是必要的、常用的事实性知识除了知道,还必须记住,并且随时能够提取出来,总不能边讲话边发言边网上查找知识.有一句老话：“没有知识就没有能力.”这里的“知识”就包括事实性知识,意思是不记住和掌握一定的知识,所谓的能力也难以形成.之所以有大量意会知识的存在,很大程度上是因为找不到恰当的语言进行表达,因此“只可意会,不可言传”.所以在课程学习时,要指导学生记住该记住的事实性知识,否则会让学生成为没有“知识”的学生.
当然,事实性知识的记忆要讲究方法.一是要理解性记忆.只有理解了才会记得快、记得牢.二是要注意记忆的规律.现代认知心理学研究发现,信息先是由短时记忆保存,然后才进入长时记忆.短时记忆的容量有限,只有7&plun;2个组块,衰退也很快,在没有重复即复述的条件下,信息只能保持15~30秒,但只要复述在进行,信息即可随复述而一直保持,并且还可通过复述而进入长时记忆.[8]可见,利用默默地重复即复述可避免短时记忆的迅速遗忘.当然,在教学过程中,这里的“复述”可扩展到朗读、背诵、抄写、默写、问答、课外作业等再现短时记忆所获取信息的多种手段.
（二）原理性知识学中做
原理性知识主要指教材中的科学定理、定义、公式和工作原理等内容,也是属于陈述性的言传知识.这类知识以学习理论为主,而学习理论的目的是为了弄清工作原理,即不但知道“是什么”,而且还知道“为什么”.掌握原理性技术知识是现代知识型工人的重要标志.原理性知识不同于学术型教育,它不以探究科学理论为目的,而是以了解、理解原理的内涵为主,目的是更好地指导行动过程,更好地使用机器设备和生产产品.因此,原理性知识的学习方法主要是“学中做”,遵循的逻辑顺序是“先学后做”,比如先学习相关的原理性知识,初步理解字面意思及知识的内涵,然后通过具体的案例分析或项目的实施来加深对理论知识的理解.从教学角度来说,传统的教学多数也是采用这种模式.但是,如果案例的分析或项目的实施环节都是教师为主,代替学生的学和做,学生只是被动的听众或观众,那么这种教学效果会大打折扣.现代教学根据建构主义学习理论,按照“新的知识是在学习主体原有经验上的积极主动建构的”理念,也可以采取“先做后学”的方式,即先让学生学习与新学知识有关的案例或项目,让学生在分析案例、实施项目过程中,建构新的知识.前者是“从理论到实践”,后者是“从实践到理论”,如果都能充分发挥学生的学习主体作用,融理论与实践于一体,两种“理实一体化”的教学方式都是值得推广的.
（三）程序性知识做中学
程序性知识中的技术规则、规范、方案和工艺流程等言传知识,都是关于“如何做”的知识.只要有一定的阅读能力,读懂这些知识并不难.但读懂并不等于会做,犹如只读几本关于游泳的书却不下水,是永远学不会游泳的.因此,言传性的程序知识主要学习方法是“做中学”,即在实施模拟或真实的项目过程中学习和掌握相关技术规则、规范和工艺流程,并通过反复练习形成熟练技能.不过,在教学中教师的“讲”不再是言传性程序知识的重点,重点是让学生去“ 做”和“ 练”.“做”是程序性知识学习的主要方式.比如德国一所“双元制”学校的教师教学“机械锁的拆装”就是一个典型案例.教学任务是两个课时的学习至少完成3套机械锁的拆装并通过考核.第一节课教师布置任务,发给学生每人一套锁具和锁具结构图,要求学生根据结构图完成拆装一套机械锁的任务.教师并不讲解具体拆装方法,直接让学生做,半小时后发现只有一半学生完成任务,才召集学生回到讲解区,示范了一下拆装过程,然后继续让学生独立完成拆装任务.到第一节课下课时,全部学生完成一套锁的拆装任务.第二节课则加大难度,要求学生完成4 套锁具的拆装.学生分组学习拆装,结果有三个组的钥匙不能打开安装好的锁.学生于是展开讨论,进行实验,寻找解决问题的方法.很快有1个组发现锁内4个簧片的排列顺序与钥匙形状有关,于是尝试改变4个簧片的顺序进行安装,顺利解决了问题.这时教师又召集学生到讲解区,指出这次课的难点就是钥匙的形状与簧片排列顺序之间的关系,并通过动画演示和教学模型进行讲解.学生恍然大悟,每个组都很快完成了4套锁具的拆装任务.接下来进行现场考核,要求每个学生拆装12套锁具.[9]锁具是该校金属工程专业必需的学习领域,机械锁拆装主要是程序性知识学习.整个教学过程,教师除导入新课、布置任务和中途一次示范、一次难点讲解外,其他时间都是学生分组自主学习.程序性知识教学一定要将时间还给学生,保证学生有充足的练习时间.当然,技能的训练要讲究方法,遵循技能训练规则,比如上述案例中的教学就采取由易到难、由浅入深的变式练习设计.以“做”为中心的学习过程,如果教学设计没做好,会浪费学生学习时间.
（四）意会性知识悟中学
意会性知识是只可意会、不可言传的知识,是很难通过正规学校教育或大众媒体等形式进行传递的知识.职业教育中意会性知识的载体是一线的技术人员、工程师和技术专家.波兰尼指出：“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去,因为这样的规定并不存在.它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去.”[10]因此,意会知识最有效的学习方法是跟随师傅学,跟随专家学.在跟学中观察、模仿师傅的行动,再通过师傅的现场指点和自己的实践,领悟只可意会的技术、技巧.
目前职业学校的学徒制学习模式有两种：一是学校跟企业联合开展学徒制教学.校企共同制订人才培养方案,共同招生、共同教学、共同考核.这种模式正在试点,因为办学体制问题,共同育人这个过程目前还在努力探索中.二是学校内部的学徒制教学模式.这种模式目前做得比较成功的是技能竞赛的集训,虽然这种集中人力物力为少数几个学生服务的做法受到质疑,但是它的准学徒制学习模式可以启发我们：1“. 小班化”教学.意会知识的学习主要是一对一的示范指导.技能训练一定是小班化最有效果.当前大班额教学是影响教学质量的重要因素.2“. 双师”素质的教师.技能、技巧隐藏在指导教师的意会知识中,教师本身缺少可学习的意会知识又如何指导学生去学习？3.充足的工位和设施设备.4.足够的练习量.技能竞赛集训主要是理实一体化,要保证学生有充足的练习时间.从上面的教学案例也可看出,两节课中学生由练习拆装一套锁具到拆装四套锁具,只有形成熟练的技能,掌握拆装技巧,到考核时才能融会贯通地拆装四套锁具.
【参考文献】
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系：基础和术语（ISO：9000,2005,ITD）［DB/OL］.
（2008-10-29） [2017-09-04].http：//www.biaozhun8.
cn/biaozhun45411/.［8］王甦,汪安圣.认知心理学［M］.北京：北京出版社,1992：103-201.［9］陈卫红.记一次德国手工课［J］.中国职业技术教育,2012（4）：53-54.［10］董仁忠.默会知识论视野中的职业教育课程变革［J］.河北师范大学学报：教育科学版,2007（1）：104-112.
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