学校教育相关硕士学位论文范文 与学校是家:学校教育合法性的语用修辞方面硕士学位论文范文

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学校是家:学校教育合法性的语用修辞

摘 要:当下,学校教育面临诸多方面的合法性危机,面对这一“社会事实”,学校采取各种方式维护其合法性地位与声望,其中之一便是启用话语修辞的策略,“学校是家”尤其成为维护学校合法性的首选话语.“学校是家”选择性地使用“家”这一我们文化中具有特殊性涵义的概念,将“家”之结构、观念与伦理关系置于“学校”之中,混淆二者的根本区别;将“家文化”泛化到学校这一社会机构中,导致“家文化”的负面影响亦随之渗透到学校之中,即:家庭/ 学校之内无个人,家庭/ 学校之外无社会之恶状.

关键词:“学校是家”;合法性;语用;语用修辞

中图分类号:G459  文献标识码:A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.04.002

一直以来,学校教育实践领域倍受诟病,学校教育合法性问题随之进入人们的研究视野.然而,从教育理论维度来看,学校教育合法性面临严峻挑战,从教育实践来看,更是危机重重.尽管如此,学校化社会已经成为不争的事实,学校教育是我们成长并被社会认可、接纳继而成为一名合格社会成员的重要甚至是唯一途径.究其原因在于,学校教育不断地为其合法性地位与声望寻求辩护途径,其中之一便是在语言学上采取各种话语修辞策略为其辩护,语用修辞是其中话语修辞的一种,具体的话语表达则以“学校是家”为代表.

一、学校教育合法性危机的表征

“合法性”这一概念内涵复杂,既有“符合法律”“与法律相一致”的含义,又具有社会契约性质意义上的合法性,还有主观信仰所确立的合法性之意.广义来讲,合法性概念指涉社会秩序、规范或体制系统,狭义则是指国家的统治或统治秩序.[1] 本文则在广泛意义上使用,指学校教育这一体制系统的实践秩序的合法性.诚然,将此西方学术概念直接用以描述我国当前学校教育之状况,不免有以抽象概念套现实的削足适履之嫌.因而,有必要从学校教育的现象出发,从现象、经验角度呈现学校教育合法性的危机表征,继而解释“合法性”之意.学校教育实践合法性危机的表现可以从教育实践起点——过程——终点的过程性线索中窥见.

(一)学校教育的起点:器物式的生命治理“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[2].

生命原本是教育实践的起点,然而,现实的教育实践往往无视生命的独特性、独立性、多元与多样,反而将人视为工具、器物以及国家、民族的所属物,人成为“生命政治”(biopolitics)的对象,这尤其体现在福柯从政治主权运转的角度提出的生命的“治理技艺”,其强调微观的治理技艺,以及自我规训、自我奴役之层面.

在学校教育场域中,生命政治以明令禁止、引导赞赏以及将学生标签化、问题化等途径来实现.生命治理的明令禁止在日常课程教学中体现得尤为明显,从“课堂秩序”“课堂纪律”“有效教学”等字眼中可见一斑.如课堂上,对学生有一系列的要求,譬如身体姿势的标准化:坐姿端正,左手背臂向下,右手臂搭在左手背上,右手臂向下,双肩平放在课桌边[3],若有问题,先举手,征得老师同意才可起身发言,被允许坐下后姿势如上.课堂上不允许随意讲话,不能打扰其他同学等.经常违反课堂秩序的学生举动则被冠以“课堂问题行为”[4] 之名,如“插嘴”“注意力不集中”“做小动作”等行为.以知识/ 真理为依据,给“行为”贴上“问题”的标签,对“问题行为”进行“矫正”便顺理成章:强制性的制止方式——体罚、贴标签、扣分、命令[5] ;以眼控、言控、手控的方式控制和约束学生的行为[6],从小培养学生的纪律意识[7] ;或是情感教育,进行心理辅导等[8].

如若说禁止是一种较强势的拒绝、压制行为,那么引导与赞许则是一种温柔的引导意向性的生命政治行为.引导,往往是在心理学知识基础上,以学生所喜好的、不排斥的方式,将学生行为导向教师所期待的目标.赞许则是对被认可的行为进一步强化与再生产的方式.但根本上,其出发点仍是“禁止”.例如,在课堂上,教师以“好不好”“想不想”“对不对”“好吗”“怎么样”“愿意吗”的期待性疑问将学生导向肯定性的回答“好”“想”“愿意”……,规避不被允许的现象和行为的发生;还有以竞争性游戏将班级分成几个学习小组进行比赛,比较哪个小组获得的奖章(如红花、小红旗、笑脸等物质性奖励)多,以激励学生参与教学活动,但要获取这些奖励则要遵守教师规定的游戏规则,这也是一种意向引导方式.再有,对于教师所认可的学生行为,教师往往在全体同学面前给予他/ 她物质或精神上的肯定,使之成为其他同学学习的榜样,并以此强化这种行为以期行为的再生产,这在班会课中尤其突出.可见,学生的行为形成是不断地趋向教师所设定的目标,学生所追求的各种物质奖励、精神认可与赞同亦不过是教师的表达,久而久之,学生往往将其转化为自己的、“自由”的追求.正是在这个意义上,我们说“生命政治是在自由主义框架下诞生的”[9].

在禁止- 允许的逻辑框架下,除了对身体和言语行为的规训外,生命还被贴上各种标签,被等级化与问题化.诸如以学习成绩为表征将学生命名、排序:“尖子生”“差生”“后进生”“学业失败者”等;诊断性的命名“问题学生”“xx(症)成瘾儿童”等;以物质的形式进行区分的“红领巾”“绿领巾”等;以及当下使用的新标签:“叫兽”“学神”“学霸”“学酥”“学弱”“学渣”等.与生命的不同命名相应的是对生命的不同态度,“尖子生”“优等生”“学神”“学霸”们代表着教师的骄傲,是大家学习的榜样,自然是“红领巾”;而“差生”“后进生”“学弱”之类的则是希望渺茫,或是被放弃或是被较少关注的学生;“问题学生”“xx 症儿童”则是需要干预、治疗的一类.这些命名一旦被启用,语言的实践力量便超出人的控制范围,被命名者则难以逃脱这张语言网,只能在语言的言说中被认知与被操控.“主体由此而成为权力实践和自我塑造的图式.”[10]无论是以学校规章制度的要求、课堂秩序的维持之名对身体进行规训,还是以语言的形式给予学生各种命名都直指“生命政治”.作为人文性的教育实践活动,将人物化为一器物、工具来对待和处理,已丧失其安身立命之根本,更休提教育培养人、“成人”之目的.

(二)学校教育的过程:竞争式控制

教育实践活动的展开是一幅你追我赶、不甘落后的竞争画面.教育过程竞争的日益激烈、多样,尤以考试分数为竞争的核心.刘海峰教授提出,中国过去是一个科举社会,现代中国则是一个考试社会.所谓考试社会是指,“重视考试、考试种类繁多无处不在、考试在社会生活中占有十分重要地位的社会,或者说是考试影响举足轻重、从选才到评价都十分倚重考试的社会.”[11]在这样的社会中,一个人的喜怒哀乐、爱恨情仇与考试息息相关.无论如何,我们已经逃离不出考试无所不在的社会.在当下基础教育阶段,不同频次的周考、月考、年考,不同级别的年级考、校考、学区考、国考等使考试成了学生和教师生活中的“家常便饭”.而在“考什么”“怎样考”和“为何考”等方面,考试已经发生了异化.原本是对学习进行检测,对教学进行估量的考试,现在,其与教、学的关系本末倒置:原来的工具与手段变成了目的与核心.考试的内容成为教与学的“指挥棒”,学是为考而学,教是为考而教.

现如今,竞争已不仅仅局限于学生的学习方面,还渗透到学生的各种娱乐活动中.诸如在班级、学校、地区、国家等层面展开的演讲活动、球类活动、艺术活动等往往都具有竞争性,有的活动直接以“演讲比赛”“篮球比赛”“绘画比赛”等命名.这虽是人们的无心之举,却彰显了各项教育活动的竞争色彩.不仅学生的各种活动具有竞争性,而且还将学生的竞争结果与教师的职称评定、晋升、学校的生存与发展等相捆绑,可谓是一荣俱荣一损俱损.为此,教师、学校为了生存和自身的利益也竞相投入各项比赛之中.围绕分数展开的竞争成为了学校教育对人进行控制的有效手段与工具.

可以说,教育竞争过程不仅连接了教育的起点与教育的终点、愿景,成为达到教育愿景的途径,教育还以竞争的方式有效地控制了其中的人.这些共同构成教育场域中每个人难以逃脱的生存困境.在此困境之中,谁也不敢轻易松懈,犹如“囚徒困境”中的囚徒为获取自己的利益最大化要理智地算度另一个囚徒般,教育场域中的人也在这一困境中因算度其他人的打算而不敢放松警惕.最终,人人都很辛苦,却又不敢放松;人人都很厌倦,但又不能放弃.似乎除此之外无路可走,因为走的人少了成不了路,走的人多的路才是路,而且是安全的路.最终,千军万马浩浩荡荡走独木桥,有所牺牲亦在所不惜.

(三)学校教育的愿景:“ 功成名就”的功利诉求

对于教育的愿景,我们的共识是促进人的成长、发展.然而,在教育实践领域中,所谓的成长、发展已被打上了功利的烙印,教育的愿景无非是“国之栋梁”“成龙”“成凤”,过好日子,收获功名利禄.恰如古语言“仕而优则学,学而优则仕”“书中自有千钟粟,书中自有黄金屋,书中自有颜如玉,书中车马多如簇”,以及我们日常话语表达的“知识就是财富”“知识改变命运”.这不禁令人唏嘘感慨:读书竟然是这么好的事!读书有如此多的好处、利益,岂能不吸引、激励大家读书受教育呢!遗憾的是,人们并非对(科学)知识本身好奇、感兴趣,相反,是对最终获取的知识的象征资本魂牵梦绕.以教育/ 知识的形式,满足对千钟粟、黄金屋、颜如玉、车马簇的、改变命运才是我们对教育的期待,亦是教育实践的终点诉求与起点根基.

我们的教育愿景是通过教育使“明天会更好”.这一美好愿望虽可通过其他途径实现,然而教育或者说接受教育是其他手段的前提与基础.或言之,教育是其他途径发挥效用的“通行证”.学校教育,在今天,实际上是人们的对象以及承载的方式.

当下,学校教育将人与器物、分数与能力、文凭与水平、学校与教育等同或混为一谈,这一混沌的运作方式及其泛化存在于社会的每一角落,已然破坏了学校教育存在的合法性依据.此即学校教育合法性之危机所在.因之,在物理时空意义上称之为“学校”未尝不可,但若称其为“学校教育”则不然.然而,“任何一种合乎需要的统治都必须证明自身具有合法性基础,因为统治不会自动地使自己局限于物质或者情感的动机.‘任何一种统治都试图唤醒和培养人们对其合法性的信念’,而且‘一切权力都要去为自身辩护’.”[12]“学校是我家”便是应对此危机而被选用的辩护性话语.

二、学校教育合法性的辩护:“学校是家”的语用修辞

在教育语境中,人们一般称“学校”或“班级”为家庭以外的第二个“家”, 如“学校是家、班级是家”.久而久之,人们不约而同地以“家”的形象来理解学校、班级.“学校是家”这一命题在一定程度上缓和了学校教育的危机,然而,根本上学校与家是两个结构构成、功能承担等不同的社会机构.学校教育以此命题有意无意地在认知、情感上打动话语理解者,说服话语理解者配合学校教育工作,实乃一语用修辞.

(一)“学校是家”的语用修辞

学校教育场域中,“学校是家”这一比喻性思维想象被广泛运用于中小学的学校文化建设中,尤其体现在校园环境建设、(流动)儿童适应、儿童的情感培养、学校德育建设以及教师职业道德要求等方面.“学校是家”观念的提倡一般始于低年级,注重学生爱校如家意识与行为的培养,要求学生将学校当作自己的家一般爱护,将同学视家人般关爱互助,以期学生在潜移默化中内化此意识观念.“学校是家”对教师提出的要求则体现在,对工作尽职尽责、同事和谐相处以及对学校的奉献等.学校自身则按此观念,以“家”的标准优化校园环境,以使老师、学生利居、乐居;不断完善硬件设施建设,强调校园环境的育人功能;制造创先争优的舆论,改善师生校内生活条件;维护校园的自然景观以创设宽松和谐的心理环境,等等.[13] 此外,还有学校从班级入手,有意识地将班级文化打造成家文化,用爱为流动儿童安家,接纳关怀共生;班级氛围彰显“家文化”,如班级命名为“爱之家”,班魂为“相亲相爱”“不抛弃不放弃”,班规亦从家的角度制定;师生之间则要“尊”“爱”并存.[14] 另有,在当下“家文化”嬗变的情况下,以家庭情感为基础,将个人、家庭和国家三者紧密联系起来,创导“家庭伦理关系”的体验式课程,培养感恩之情.[15]再有,学校德育工作强调教师要有爱心,和学生一同成长,要用心做事,懂得学生的需要,对学生倾情以待等.[16] 在笔者于2009年参与的上海市K 小学的“家文化”变革个例中,该学校将“家文化”渗透到教师团队建设、课堂教学改革、班级文化建设、学校管理改革等四个方面整体性的变革愿景之中,并将其具体化.如教师的休闲文化、教研组研课、评课活动等都强调让教师有家的感觉.[17] 以上虽都是具体的学校个案,但在学校进行文化建设时、在班级主题班会中、课堂教学以及教师对于学生的教导等,“学校是我家”的语义内涵已然超出某一具体学校个案而被泛化运用,学校如家的观念与意识在学校中无处不在.然而,对大部分教师和学生来说,学校是其要逃离的对象而非快乐的家园,学校是监控、管理、操控的场所而非自由畅快之地.其时,我们却还运用“学校是家”倡导“爱校如家”,在此语境中选用该话语是为语用修辞.因其与现实不符,而且,“学校”与“家”本是两个不同的社会组织机构,承担不同的社会责任,发挥不同的社会功能,将二者同置不仅将“家文化”泛化,导致二者关系的混乱,同时将“家文化”的负面影响一并带入学校之中.学校将社会共识、价值观念、意识形态等灌输、渗透于学生,是其职能所在,亦是其国家意志的功能体现.家庭则主要承担繁衍与养育之功能,对于孩子的教育也主要是在道德层面,知识性的教育往往属学校教育之内容.

在学校教育合法性危机不断被人们认识、揭示的背景下,学校选用“学校是家”这一话语表达,选择性地运用“家”这一概念喻指“学校”,目的在于将“家”之结构、观念与伦理关系置于学校之中,一方面使学校中的角色发生相应的转换:师生之间是亲人,同学之间是兄弟姐们,教师、校长则是父母,并期待用爱将大家连接在一起.此时,同学之间如兄弟姐妹般团结互助、宽容理解,教师如父母对儿女般对待学生,每个人视学校如自己的家为其奉献自我.另一方面则是以期家长、学生、教师重视学校、学校教育,将学校视作自己所依靠的港湾、所信赖的家.这一积极的修辞方式选择性地将“学校”比作“家”,在人们的认知上混淆二者的区别,为学校教育实践寻找借口、理由,为其辩护,并期待得到人们的理解甚或谅解.其语用修辞之所以能在一定程度上缓解学校内外各种矛盾,在于“家”这一词语所具有的话语力量,即“家”在我们文化语境中的特殊性赋意以及“家文化”的泛化.

(二)“家”的字意与文化意义

家,《说文解字》曰:“居也,从宀,豭省声.”[18] 段玉裁注:“家,凥也.凥各本作居.今正.凥,处也.处,止也.引伸之天子诸侯曰国.大夫曰家.凡古曰家人者,犹今曰人家也”.[19]《尔雅·释宫》曰:“牖户之闲谓之扆,其内谓之家.”[20] 由此可见,家,乃居所、房子(house)之意.不仅如此,“家”还被赋予其他文化意涵,且具有我们自身文化的特殊性意义.早有学者提出,中国的社会组织结构形式是“家国同构”,是家庭- 家族- 家国之逻辑.“国”乃扩大的“家”,“家”是缩小的“国”,人与人之间的社会关系即是以家庭血缘关系之亲疏而形成的差序格局.国与家之间并无社会性公共组织的存在,所谓的经济组织如企业,服务性机构如医院,以及学术领域等亦是家庭、家族之结构形式的泛化.伦理始于家庭但并不止于家庭,于师曰“师父”,相对的是“徒子徒孙”,于官则有“父母官”及“子民”之说,于邻里则称呼“爷叔哥姐”,感情好便“称兄道弟”,如是等等.即使面对具体的职业角色,我们仍以家庭关系之称谓来称呼之,如称护士为阿姨,司机师傅为叔叔,等等.是可言,中国文化即是“家文化”.中国的“家文化”是以血缘亲情为纽带,家庭、家族为实体存在形态,以父系原则为主导,以家庭、家族成员之间的上下尊卑、长幼有序为行为规范,以祖先崇拜和家庭绵延兴旺为人生信仰的一整套家法族规,并将此家法族规从理论上升、泛化到全社会各个层面,成为华人社会传统中占主导地位的思想体系.即“家文化”将家、家族的内部结构、身份关系、道德伦理、认知模式、互动行为规则等扩展到家、家族以外的各个社会层面,成为支配、调节国人、组织和社会的思想体系.“家文化”被泛化了.[21]“家文化”之所以被泛化是因为,我们需要刻意地拉近人与人之间的关系与距离,一团和气地在情理之中解决各种现实问题.但是,即便有“家文化”的泛化,人们仍能清晰地分辨家与其他组织,家庭成员与其他社会成员之间的亲疏区别:家之内是“家人”,家之外则是“外人”.家人可以真情相对,对外人则要谨言慎行.

因此,在真实的家与泛化营造的家之间不断进行着的角色扮演与转换使我们疲惫不堪,我们需要一个地方能够摘下面具放松片刻,这个地方便是真实的、具有文化- 心理意义的“家”.故而,“家”对我们意味着可以卸下面具、不需防备的地方,是一番忙碌打拼之后肆意放松的地方,是停泊的港湾、温暖的依靠,是奋斗的动力亦是最终的归宿.在我们文化中,“家”是温暖、宁静、舒适、亲切、随意的代名词.对家的共识性认同使我们无论在什么样的语境中提到、想到“家”时都能理解它对我们意味着什么,亦能意会家的感觉.在“家”中我们达到了话语的一致性以及意义体验的一致性.因为“家”是我们记忆同存在的语义标记和语用标记.因此,无需解释我们便能一致性地理解“学校是家”的意思,正是在这个意义上,“学校是家”选择了“家”来比附于“学校”,期待教师和学生将学校视为自己的家,同学之间互助友爱,团结一致,最终希望每个人都能理解学校之所为,积极地为学校作奉献.但无论是从教育理论角度还是从教育实践视角抑或是“家文化”泛化而产生的问题层面来考察,学校与家是两个根本不同的组织,价值追求亦不相同.“学校是我家”选择“家”这一语用因素,将学校与家并提,目的在于突出学校的重要性,引起人们对学校教育的重视.

(三)“家”的语用修辞

语用学,是语言学的一个分支.迄今为止,对于“语用学是什么”学者尚未达成共识.Stalnaker 认为,语用学是研究语言行为和语境的学问,Kempson 认为,语用学是研究说者如何运用话语成功地影响交流效果的理论,Leech 则将语用学定义为研究情境中话语的意义之学问;[22]Yule 则关注交流中说者(作者)的意义与听者(读者)所做出的解释.[23] 尽管各家强调研究的侧面不一,但也存在共同之处,他们都指出语用学应关注语言的意义,此意义是情境中的、交流过程中语言实现的意义.诚如何兆熊教授所言,语用学研究有两个核心概念:意义与语境.对于语言意义的研究,语言学的分支语义学专攻此项.语义学家将意义看作是语言本身固有的,不受外界因素影响的属性.语用学的意义研究则不同,它将语言本身的意义与语言使用者联系起来.[24]“本文织体中字典里的记号只能以‘僵化的’意义形式出现.此外,正是本文场所才打破了索绪尔的机械意义观,使本文中意义成为不断变化、创生、反归、朝前的‘踪迹’(trace——德里达语).”[25]366语用学考察的便是话语使用者是在什么样的语境中选用该词或句子,对谁使用,目的何在,词或句子在交流中发挥什么功能以及达到什么效果,等等.语境则包括交际的主题性质、交际的场合、交际的参与者(他们之间的关系亲疏、经验、情绪等)以及上下文.语境直接影响着人们对话语的使用与理解.言说者要使言语行为得体,达到所期望的效果便要依据相应的语境调配、选择语词,而要恰当理解话语之意义亦要在该语境中作出判断.因为语词的意义多元,在不同的语境中意义相应地会有所变化,语境则是将变化多样的意义限定的,也是将漂浮、开放的意义固定的锚定.“对本文意义非固定性倡之甚力的艾柯也明确地说:‘一个本文不只是一个通讯工具,它还是一种装置,用以质疑先前的意指系统,将其更新和摧毁’.……他又说:‘一个开放的本文是一句法—语义—语用的三重装置,对其预期的解释是其生成过程的一部分’.”[25]366-367语用修辞即是在既定的语境交际中主动选择、调配某些语用因素,使话语产生某种话语意义以期达到对话语理解者的说服、操控等目的的话语策略.既定语境是语言外的因素,如价值观念、意识形态、社会- 文化心理因素等,这些是交际双方同处、共享的环境,对某一语境的共同认知是确保交际顺畅的前提.在既定语境下,有意选择某个字、词或某种表达方式展开话语交际是希望言语能发挥其述行功能,即奥斯汀(J.L.Austin)的以言行事(performativeutterance).

“学校是家”试图将“家”的积极显在意义转至学校之中,但却忽略了家的隐性负面意义(因自处其中浑然不觉,或者可以说是一种文化无意识现象)亦会一同移于学校之中.我们期待的效果或许可以达到,但同时也强化了其负面效应.是故,学校成为狭隘的“家文化”复制与再生产的重要机器.

从教育理论角度讲,学校只是社会组织机构之一,是有计划、有目的、有组织地对受教育者身心施加影响的教育机构.就学校的性质而言,帕森斯认为,学校属于传递社会基本价值观念的“模式维护”(latency pattern maintenance)组织;从公益性组织特点来看,学校则应是一种社会公益组织,即学校为整个社会和所有人提供产品与服务;艾兹奥尼将社会组织分为强制性组织、功利性组织和规范性组织,而学校更倾向于规范性组织.但从学校主要成员的构成即教师与学生来看,学校于教师而言属于规范- 功利性组织,于学生而言则兼具规范- 强制性.[26] 从具体的教育实践来看,学校是在课堂教学中将社会主流价值规范、理念以及意识形态传输给学生,并规训其身体行为.按此逻辑,若是说学校教育的展开形式是教学,内容是科学知识,那么,将教学与知识所达到的最终效果说成是规训与管理并不为过.因为,一个人成长的社会化内容的雏形主要是在学校中形成,国家意识形态化亦在学校中奠基.因此,强制性的管理与惩罚,功利性的奖赏以及规范性的精神说教等都被运用于学校以完成其社会化与意识形态之功能.这意味着学校是国家意志的体现,而家的意志则与其不同,它更侧重于孩子的健康、幸福与快乐.

当我们希望将家的感觉体验转移到学校场域中时,家的结构、观念以及伦理关系也一并进入学校之中.虽然在“学校是我家”的话语表达中我们仅期待将“家文化”的积极意义赋予学校,但同时,“家文化”的负面影响亦随之渗透到学校之中,即:家庭之内无个人,家庭之外无社会.在我们的家庭文化中,父母尚未形成孩子是一独立个体之意识,亦不信任其自主性、自律性与自觉性,父母对于孩子的成长方向、过程与最终愿景拥有绝对的发言权与规划权.该权力的维护与巩固往往由家庭伦理中的“孝”来保障.孝,我们在日常生活中往往将其同义为“顺”,具体表现为顺从、听从父母之意而不与其对抗或惹其生气.父母对儿女的意识和儿女的孝顺观念之间的互动导致家庭之内无个体的独立性、自主性,个体在各方面都依附、依赖于家庭(族).犹如网络戏谑说,这是个“拼爹”时代.而当个体有所成就之时便要回报、奉献于所属家庭(族),满足家庭(族)的期待与需要.可谓是“成也因家败也因家”.正因我们特别看重家庭甚至视其为唯一重要,在家庭之外并不存在社会性之意识及社会组织.走出家庭,我们所面对的世界是一个被我们索取的世界,我们所接触到的人是“外人”,在与此世界和“外人”的互动中,我们并无共存共生之意识,而是相互竞争性地争夺资源以“养”家,且只管养各自的家,只顾扫自家门前雪.

“学校是家”,即把学校当作家,其所造成的结果亦逃离不出学校之内无个人,学校之外无社会之恶状.例如,我们在称呼某个学生的时候,往往关注他/她来自几年级几班,谁的学生,而对其名字虽有问及却往往记不住亦不留心去记.此即学校之内无个体性、独特性的体现之一.此外,在一个班级之中,教师作为父母的象征要求学生要理解教师的行为,即便教师犯错“儿女”也应体谅之,因为没有一位“父母”不是为了“孩子”好,为“孩子”着想.是故,老师对学生的打骂便可解读为“打是亲骂是爱”,教师对学生的管教亦是为了学生好.然而,学生自己的意志并未进入教师的视野,虽然学校教育声称要“以人为本”,尊重学生的个性与权益、让学生发出自己的声音,但实际上,教师在内心深处并不认为学生是独立的个体,亦不看重、尊重其声音.此是学校之内无个人的体现之二.当学生将其所处班级视为“家”之时,其他的班级及其成员便成了“外人”,为了自己班级(家)的各种荣誉班级之间定要一争高下,在“一决雌雄”中体验、收获班级(家)的归属感与荣誉感.进一步讲,若是学生形成“学校是家”的意识,那么不同学校的学生之间又该如何面对呢?此情形往往是,师生因同属一个学校而一荣俱荣一损俱损,学校之外的是“外人”,“为校争光”成为各自之首选,继而与其他学校处于竞争性、对抗性的关系之中.由此,我们在学校、家庭之外并无公共空间的意识,亦无在此公共空间同生存之意识,反而总是从自己所处的某个组织出发,将其泛化为“家”,并以家的观念意识待之,以“非我族类其心必异”的观念排外.而此情形或许因“学校是家”的话语效力而变得更严重.

再者,将“家文化”泛化于学校这一社会组织机构之中,意愿虽是好的,但效果却是混乱的.将学校的特征杂糅到家庭之中,将家庭的模式、感情方式应用于学校中,搅浑了师生关系、家校关系、教育行为和家庭互动行为等.例如,以家的结构形式、伦理关系以及家的观念来影响师生关系、教学行为以及学校管理,使教师难以以专业化身份出现,学生则更多依赖于老师和学校,家庭则与学校过度配合;角色之间分不清自己的权利与义务之限度;而且,人们往往在意识观念上形成一种幻觉:真的将学校视作家.此是话语修辞的力量达到的最好的操控效果.

三、学校教育合法性危机的转折

“教育”与“学校教育”对于我们每个人的成长来说常常意味着同一个所指.我们想当然地认为,教育便是学校教育.因为,在我们的成长过程中,接受教育就是进入学校接受教师教给的知识,国家、社会所认可的教育、知识并非个体的自我教育与个体性知识,而是学校教育、学校教师所传授的知识以及所授予的各种证书,因而,真正称得上教育的似乎也只有学校教育了.如此,学校教育获得了人们的支持,学校教育自逻辑的展开亦未引起世人的关注,当学者、民众意识觉醒之时才发现学校教育并非理应如此,但其时,学校教育已然将我们的社会学校化,一切的价值评判亦因学校而制度化了.如今,学校化社会已经将社会价值系统混淆,人们在成才与成人、学历与能力、知识量与实际才华之间以前者为判断标准,且学校的判断标准已然辐射到整个社会,此是学校教育所带来的难以改变的社会性后果.正是在这个意义上说学校教育面临其合法性危机.简言之,学校教育将价值混乱甚至是颠倒而打破了其自身存在的合法性底线,此是学校教育的危机.但这亦是契机.危机(crisis)有转折点(turning point)之意,或是转向死亡或是转向新生.学校教育实践确实到了一个转折点,一个思考该如何存在的转折点.学校教育不可能走向死亡,即非学校化社会,但如若学校教育仍以此面貌示人、待人,那么,我们每一个人倒是真正需要思考该如何存在与选择的问题,是否还要继续不认可地配合,妥协地期待与合作性反抗,抑或是尝试迈出不合作的第一步,有勇气接受、认可自我教育及其他教育方式,并有能力面对这一事实.与此同时,还要提防话语修辞对我们的进一步影响、说服与操控.

毋庸置疑,学校教育寻求其合法性仍旧要从其逻辑起点——生命入手,将人视作活生生的生命个体,而非工具、材料、器物使之、用之,随后弃之;教育过程尤其是基础教育实践过程以生命成长为根本,而非一味关注分数、强调分数竞争;教育的愿景诉求亦是生命自然展开结果的呈现,而非统一规划生命轨迹、唯名利是瞻,致使教育本末倒置.诚然,这几点说来容易做来难,甚至被冠以“理想”之名,但是,细思之后会发现,教育行动者在一定范围内势必有能力做到这些,而对于还怀有一定教育“理想”的行动者更是如此.学校教育处于危机之中,窃以为,在此危机中,每一个体都不是旁观者、局外人,都必须参与到危机的转向之中.

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“School is My Family”: the Pragmatic Rhetoric in School Legitimacy

LIU Xiao-jing

(School of Education Science,Jiangsu Second Normal University,Nanjing Jiangsu,210013)

Abstract:Nowadays, the school education is facing a crisis of legitimacy in many aspects. Facing these “social facts”, our schools take a varietyof ways to maintain the legitimacy of their status and prestige, one of which is to adopt the policy discourse rhetoric, especially as “school is myfamily”. This discourse chooses the word “family” which has special meanings in our culture, putting the structure, concepts and ethical relations offamily into school, at the end, it confused the fundamental difference between them; it generalizes the "family culture" to school a social institutions,leads to the negative impact of "family culture" permeating into school, namely: “There is no individual within the family or school, and no communityoutside the home or school”.

  Key words:“school is my family”;legitimacy;pragmatic;pragmatic rhetoric

(责任编辑:鞠玉翠,车子彤)

(责任校对:车子彤,彭莎莎)

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