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CBI教学理论在医科院校英语课程设置中的应用以内蒙古医科大学大学英语教学改革为例
王云竹
（内蒙古医科大学 外国语学院,内蒙古 010050）
[摘
要] 社会的发展和时代的进步给医科院校的英语教学提出了更高的要求.当前通用英语教学模式已不能满足医科学生的英语应用能力发展要求,未能体现医科院校大学英语教学的特色,忽视了社会对医学类人才在英语语言方面的特殊需求.医科院校可以通过研发教材、优化课程设计,改变以往纯语言知识和技能传授的教学模式,引入“医学知识”为核心的CBI内容依托式教学模式,本文以内蒙古医科大学大学英语课程设计为例,为其他医科院校走依托医学专业知识学习的医学英语教学改革之路提供一些借鉴.
[关键词] 大学英语；课程设计；依托式教学；CBI
中图分类号： H 319
文献标识码：A
文章编号：1672-8610（2016）6-0115-02
[基金项目] 内蒙古医科大学2014年教改项目（NYJGB1201426）.
[作者简介] 王云竹,内蒙古医科大学外国语学院讲师.
一、引言
随着时代的发展,国际交往日益密切,医务工作者会接触到越来越多的英文资料、英文医学术语.社会对医学英语的需求日益扩大,医学英语已经成为医务工作者必备的技能之一.当前医科院校学生学习任务重,专业课程安排满,学生学习英语的兴趣不高.以纯语言知识和技能为核心的通用英语教学模式已经无法满足当今社会对医学英语的需求,也无法满足学生个性化学习的需求.为此,对医科类大学英语课程设置和教学模式进行彻底改革已迫在眉睫.本文以内蒙古医科大学大学英语课程设置为例,就CBI教学模式展开探讨,为医科院校英语教学改革模式提供一些经验.
二、CBI教学理论
(一)CBI的含义
CBI（Content-based Instruction）,现多翻译成“依托式教学”,即基于内容的教学,是今年我国外语教学法研究的新内容.其核心内容是指“特定学习内容与语言教学目标的融合,在进行第二语言技能教学的同时传授学术学科知识”.即通过语言的使用学习语言,把语言学习与学科知识学习相结合,学生既可以习得目标语言又可以掌握学科知识.
该理念始于20世纪60年代,最初是加拿大蒙特利尔教师采用的“浸入式”教学法,他们在幼儿园实验班里教英语为母语的孩子讲法语.“浸入式”实验班的成功经验受到世界各地教育者的关注,相继展开示范,逐渐发展成为一种新的教学方法,现已在世界各地的EFL（English as a Foreign Language）教学中广泛应用并受到越来越多的青睐.
CBI教学理论强调学科内容与语言知识相融合,主张把语言教学从传统的教学方法中解放出来,通过使用外语学习学科知识,也通过学习学科知识掌握外语.中国传统的教学法是将重点放在语言的用法上.CBI教学法是将重点放在语言的使用上.CBI教学理论把学习学科知识和学习语言紧密地结合起来,彻底颠覆了传统的英语教学法,强调内容学习为主,语言学习为辅,特别有助于学习者在语言使用中学习语言,在真实情境下促进语言听、说、读、写四项技能的全面发展.
(二)CBI教学模式
CBI内容依托式语言教学模式的建立与多种因素有关,其中教学性质、教学背景和教学程度是主要因素.根据不同因素设计的教学模式,在课程设计和实践等方面都会有变化,归纳起来主要有五种模式：主题模式、课程模式、辅助模式、团队模式、技能模式.
主题模式（Theme-based language instruction）
语言课程设置围绕主题或者话题,教学材料围绕特定主题进行选择,注重原创性和趣味性,主题或者话题应该根据学生的需求来确定,学生通过专业知识的学习掌握语言.教师围绕所选材料的主题内容组织教学,结合听、说、读、写等语言技能,采取多种灵活的教学手段,展开深入的综合训练,从而提高学生的语言能力.课程教学是以主题模式进行的,通常由语言教师授课,课程组织和程序安排等方面都具有很强的灵活性,可由语言教师独立进行.教学评估以语言知识测试加过程评价来进行,该模式适合针对语言教学的初级阶段的学习者来使用.
课程模式（Sheltered content instruction）
教学材料选自用目标语的各类专业课程,难度要符合学生语言水平及专业的接受能力,对学生语言能力要求在中等或中等以上.在这种模式下,由专业教师而非语言教师授课,专业教师既要熟悉某一学科知识,具有丰富的教学经验,熟悉语言教学的特质,又要能熟练运用目标语进行讲授并让学生理解.该模式下,语言作为学习专业课程的工具,学生通过可理解性的输入习得语言能力,课程教学重在掌握学科知识而不是习得语言知识.在专业英语教学中通过学习者对专业知识的掌握促进对语言知识的学习,该课程模式适合各类高等院校学生.
辅助模式（Adjunct language instruction）
这个模式是语言和内容相结合的方式,此模式下的课程不是独立的,其目的在于辅助现有的常规学科课程,即同时开设专业课和语言课,语言课为专业课服务,学生借助语言知识掌握专业内容.由学科专业教师和语言教师共同承担教学任务,需要专业教师与语言教师的积极配合,学科专业教师负责专业课教学,语言教师负责配套语言课程的教学.语言教师也需要掌握专业知识,这就对语言教师有了更高的要求.辅助教学模式的教学评估由对专业知识学习评价和语言知识学习两部分组成,这种模式适合各类高等学校学生.
团队教学模式（Team-teaching approach）
这种教学模式是辅助教学模式的另一种表现形式.由两位教师共同讲授同一门课,一位是主讲专业知识内容的教师,一位是负责语言教学的教师.团队教学模式是两位教师同时一个课堂共同上课,而辅助模式为两位教师在两门不同的课程中完成教学任务.
技能教学模式（Skills-based approach）
这种模式关注的是提高某个特定学习领域的技能,授课内容与某一行业或专业技能密切相关,教学材料采用实际工作岗位或有学科领域的知识内容,例如在商务英语的课堂中为提高学生在贸易往来中实际操作技能而展开的教学模式.该模式常用于各种职业或团体的培训,为特殊岗位培养特殊人才.
三、医科院校大学英语课程设计
外语教学分为通用英语教学GE（General English）和专门用途英语教学ESP（English for Specific Purposes）两大类.通用英语教学还是以提高听、说、读、写等语言技能为核心的语言教学,它没有体现出不同类型院校大学英语教学特色,忽视了学生个性化学习需求,而基于依托式教学理念的专门用途英语教学的教学目标明确、注重个性化教学.
基于CBI教学理念,结合我校英语教师的人员构成与学生学习需求,我校创建了适合我校英语教学的课程设置,分为通用英语教学和医学英语教学两部分.一本学生从第三学期开始,进行为期两个学期的专业英语教学；二本学生从第四学期开始,进行一个学期的医学英语学习,以下是我校医学英语课程的建构体系及方法、步骤：
教材编订
基于我校的英语教师大多是语言教学型教师,缺乏医学背景知识,我们在教材的选取上侧重医学科普类知识.按照基础医学的几大分类体系,如从呼吸系统、消化系统、免疫系统、基因工程、公共卫生等方面选择文章.按照统一的体例规范编写教材,每个体系一个单元,每个单元两篇文章,分为A篇和B篇.课后练习设计有依据课文内容回答问题、判断对错、选词填空、完型填空、翻译、主题式作文.教材初稿确定之后聘请本校医学教授及国外医学专家共同审稿,最终编订教材.
课程培训
教授医学英语的教师,每周都要进行集体备课,并制作课件.由我院为数不多的有医学背景的英语老师,对其他教授医学英语课程的教师进行培训.在备课的过程中教师们集思广益,按照CBI教学法中的主题模式,对文章中的每一部分内容,设定主题问题,增加了医学知识,丰富了教学手段.
教学评估
对学生的学习评估,我们采取了多种方式：网络水平测试、布置主题式作文、翻译测试.每三个单元进行一次网络测试,由任课教师共同编题,以课本内容为主,有医学词汇填写、词汇选择、完型填空、阅读理解.每两个单元布置一次与单元内容有关的主题作文.每五个单元进行一次翻译测试,测试内容从课文中选取,五个汉译英,五个英译汉.
结论
我校基于CBI教学理念创建的大学英语课程,符合学生学习英语的个性化需求,通过英语课的学习,学生拓展了医学课外知识,激发了学生学习的兴趣.课程测评体系的设置,进一步强化了学生对医学英语的学习.总之,CBI教学法在特殊用途英语教学中的应用,使语言学习转变为专业知识的学习,从而使枯燥的学习变成趣味学习,有效地提高学生学习和运用英语的能力,通过对CBI理论的研讨及在特殊英语用途教学实践的应用,可以看出CBI教学理论应用在特殊用途英语教学中的前景并可以结合实际进行实践和创新.
【参考文献】
[1]宋夏.CBI 教学理论探究及对ESP 教学的启示[J].辽宁教育行政学院学报,2012（5）.
[2]李菊仙,张彪.CBI 教学理念对医学类院校大学英语课程设计的启示[J].楚雄师范学院学报,2013（2）.
[3]顾佳,丁年青.内容依托型教学法在中医院校英语教学中的应用[J].上海中医药大学学报,2014（1）.
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