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儿童小说中的顽童和完童从阅读心理看当下儿童的成长诉求
【摘 要】“顽童”和“完童”是儿童小说中的典型形象,深受儿童小读者喜爱,这与儿童成长的心理需求有关：读“顽童”,可以获得想象世界的自我满足；读“完童”,可以观照现实世界的自我成长；读“顽童变完童”,可以获取艺术世界的人格力量.主题式的小说推荐、漂流式的小说阅读、开放式的人物赏析,可以实现“现实儿童”和“小说儿童”的精神同构.
【关键词】顽童；完童；儿童小说；成长诉求
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0026-03
【作者简介】蔡亚,江苏省连云港市板桥小学（江苏连云港,222042）教师,一级教师,江苏省“教海探航”征文竞赛“杰出水手”.
“儿童小说”是根据少年儿童的理解接受能力和心理特点进行创作的、适合他们阅读欣赏的小说样式.[1]作为专门为儿童创作的文学作品,儿童小说的艺术价值在于：作家站在儿童立场表现童年情态、传达童年愿景,并引领儿童实现生命发展之终极目标.
一、“顽童”与“完童”：儿童小说阅读的两类典型
优秀的儿童小说,儿童可以一遍两遍,甚至数十遍地去读,难以忘怀.笔者在四、五两个年级的学生中分别发放了200份关于“反复阅读同一本小说的原因”的调查问卷,统计数据如下：
调查显示,“典型人物”是吸引儿童反复阅读的重要因素.笔者将“典型人物”进一步梳理,发现儿童喜欢的人物类型集中在“顽童”与“完童”两大类.“顽童”是指顺应儿童天性的“顽皮的儿童”,而“完童”指的是成长过程中“完整的、全面发展的儿童”.“顽童”的角色体现了儿童追求自由、崇尚快乐的生命本质,满足了儿童成长的心理需求；“完童”则体现了儿童小说创作中隐藏的教育目的——表现儿童成长的美好历程,为儿童未来的发展提供正确的方向.
二、“顽童”到“完童”：关注“现实儿童”的成长诉求
在现实生活中,大部分儿童一方面渴望“顽童”的自由；另一方面,又拥有着成为“完童”的梦想.他们在一遍一遍地阅读中,通过情感体验的逐渐积累与升华,对小说中人性的、文化的元素反复地触摸、感知,最终完成了人文素养的精神重构,实现“顽童到完童”的精神成长历程.
1.读“顽童”获得想象世界中的自我满足.
“顽童”是儿童文学作品中三大母题之一.[2]《淘气包马小跳》《游戏》《长袜子皮皮》等儿童小说中的顽童在游戏中冲破了现实生活的种种限制,释放了童年生活特有的与想象.因而,他们的形象深受现实生活中儿童的喜爱.从表层看,顽童的“玩”表现出游戏的外在特征；从深层看,顽童的“顽”是一种人格的张扬,是一种天性的解放.
2.读“完童”观照现实世界的自我成长.
法国著名精神分析学家和结构主义学家雅克·康拉的镜像理论描述了自我意识的形成过程.我们可以将“镜像阶段”理解为主体在认定一个影像之后自身所起的变化.[3]在儿童阅读的过程中,镜像理论中的“影像”成了“他者”,成了小说中能够影响“自我”的人物.儿童在阅读小说过程中,通过对“完童”角色的体验,寻找自我成长的一个参照.《小丫林晓梅》《今天我是升旗手》中的林晓梅、肖晓,他们是孩子们心中正直、自信和勇敢的象征,为儿童读者展示了儿童主体的自我发展与现实可能,提供了儿童自我成长的理想图景.
3.读“顽童变完童”汲取艺术世界的人格力量.
作为文学书写母题之一的“生命之痛”,是指个体所经历的孤独、恐惧、灾难、困惑、死亡等.尽管这些生命之痛可能没有发生在读者身上,但由此在的世界观望彼岸的世界,可以获得追求自由、独立、尊严的内在精神.在作家黄蓓佳的作品《余宝的世界》中,十一岁的男孩余宝作为城市外来家庭的孩子,为自己一张课桌的无处安放而惶惶不安,为寻找离奇失踪的爸爸而焦虑,为帮助辛劳的妈妈而操心……余宝的世界很艰辛,却不窘迫、不孤单,也不阴暗,给现实儿童带来了丰富的人生启迪.
三、“现实儿童”与“小说儿童”精神同构的路径
通过了解一个个丰富多彩的小说形象,儿童获得了强大的心理成长的内驱力.教师作为儿童阅读的引导者,需要考虑的是,如何让“现实儿童”与“小说儿童”巧妙相逢,从而实现精神同构.
(一)比较阅读：主题式的小说推荐
“主题式阅读”是在推测儿童的阅读需求后,帮助儿童寻找茫茫书海中的“阅读脉络”.之所以提倡“比较阅读”,是因为比较是人类重要的思考形式,比较能力的获得是思维能力提高的重要表现.
1.不同作家的“同主题人物”对比阅读.
“同主题人物”对比阅读时,儿童可以从小说人物的语言、动作、行为入手,在“相同”中寻求“不同”,发现典型人物的典型特征.《长袜子皮皮》中的“皮皮”,《淘气包埃米尔》中的“埃米尔”,《淘气的阿柑》中的“阿柑”,《淘气包马小跳》中的“马小跳”,他们都是典型的“顽童”.可围绕“马小跳与埃米尔有何不同”“阿柑与皮皮：同样的精彩”等话题开展对比阅读.这样,通过分析与综合,抽象与概括相结合的话题研讨,既丰富了小说中的人物形象,又培养了现实儿童的多种思维能力,更是一个认清自我、获得成长的过程.
2.同一作家的“系列作品人物”对比阅读.
黄蓓佳的创作观是“每一个孩子都是极其珍贵的宝贝”.她的作品《今天我是升旗手》中的男孩肖晓,充满“英雄主义和阳刚之美”；《我要做好孩子》中的金玲,有着许多缺点却希望做个大人眼中的好孩子；《黑眼睛》中的艾晚,在聪明的哥哥和漂亮的姐姐的夹缝中低调地成长……这些儿童尽管成长背景不同,但都有属于自己的梦想,最终都变得自立、自强、自信.围绕“你最欣赏黄蓓佳笔下的哪个人物？”这个主题,通过系列人物的比较赏析,儿童可以感受到不同形象的个性特征,对生命的情感体验会变得更加丰富.
(二)群体闲谈：漂流式的小说阅读
英国儿童文学作家艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中说：“谈论图书大概有两种形式：一种是非正式的,属于朋友之间漫无目的的闲谈；另一种则是教室或研讨会中的正式讨论,是较具思考性的形式.”[4]那么,无论是哪种谈论,人手一册的漂流式阅读都为其提供了必要的前提.
1.“一个点”预测：写下阅读猜想.
儿童在阅读小说的过程中,会根据情节的进展、人物行为的变化下意识地产生“阅读预测”,这是一种积极的阅读心理.在漂流书活动中,鼓励儿童在书上写下大胆的预测,可以激发后续读者的阅读期待.在儿童文学作家张之路《有老鼠牌铅笔吗》这本书上,扉页的题目上就被好几个孩子打上问号,并附有一行小字：“注意,这个题目还有别的意思.”然后,还画了几个笑脸,这笑脸显然代表着读后儿童的释然.因为在书中,“有老鼠牌铅笔吗？”是孤身前往青岛的男孩夏刚与接他的叔叔之间的暗号.
2.“一句话”评论：分享阅读体会.
在漂流书活动中,儿童喜欢在书后空余页写下“人物评论”.读完作家祁智的《小水的除夕》,学生纷纷留言：“小水还帮助他的好朋友修改试卷分数,这样好吗？”“小水终于在除夕等到了爸爸,我放心啦！”“我希望生活中拥有像小水一样的朋友！”每个孩子不同的评论角度,与后续的读者分享了不同的阅读体会,而小说中的人物也更加立体形象.
3.“一段话”导 读：激发阅读期待.
法国作家莫里斯·杜恩的《绿拇指男孩》讲述了一个趣味盎然的童话故事.一个学生写下这样的导 读：“翘胡子先生的去世显然给弟嘟带来了沉重的打击.弟嘟用他神奇的绿拇指做了一架梯子.他想干什么呢？敬请阅读最后一章.”其实,导 读的提炼过程,就是读者对小说形象的个性化反刍过程.受导 读的启发,后面阅读的儿童,会更加留心弟嘟的所作所为.当真相揭晓的那一刻,弟嘟善良和友爱的品质会在每一个阅读者的心中生根发芽.这时,书中儿童、写“导 读”的儿童、阅读“导 读”的儿童,三者之间会形成巧妙的互联,形成精神上的同构,这也是漂流阅读的乐趣所在.
(三)专题研讨：开放式的人物赏析
在阅读课上开展小说人物赏析,就是前文钱伯斯所说的第二种图书谈论方式——在教室里较具思考式的研讨.作为阅读指导者,教师应充分考虑弥漫于小说中的儿童观、儿童文化、童年精神等.
1.“人物行为”分析.
经典的儿童小说中一个个鲜活的形象,凸显了少年儿童的主体性,表现了一种健康的、充满人性的魅力.作家曹文轩的《草房子》中描述了“秃鹤”这一顽童形象,教师可以引导学生讨论：为什么秃鹤在六年级时会有反常的举动？他为什么在广播操集体比赛中将自己帽子抛向天空,引发全校性轰动？他不在意集体荣誉吗？但他又为什么主动承担文艺演出时“秃头”的演员任务呢？他又变得在意集体荣誉而不在意自尊了吗？通过对秃鹤的行为分析,引导学生明白一个儿童从“顽童”走向“完童”的成长过程：需要被理解与尊重,方能热爱集体、勤奋上进.
2.“人物心理”揣摩.
恰当的心理描写可以使人物的形象更加立体、丰满.揣摩人物的内心独白,可以由表及里把握人物的内心世界,更加准确地把握形象特征.作家肖定丽在《调皮大王小豆子》中写到小豆子离家出走后的心理,“我想象着他们焦急的样子,妈妈一定是流着泪,边走边喊：小豆子,你在哪里？爸爸呢,悔恨得直用拳头捶打自己的胸脯,我为什么这样子对待小豆子呀,她还那么小,都怪我！小豆子,快回来吧,爸爸再也不这样啦！”这部小说深受儿童喜爱,因为他们都是现实中的“小豆子”：因为多数儿童在稍不如意的时候,都会冒出离家出走的想法.
3.“人物命运”解读.
作家常新港的代表作《独船》中,主人公石牙的母亲因失足溺亡,父亲愤恨于村人没有奋力搭救而离群索居,他的冷酷使得石牙在学校被孤立.最后,石牙为救同学而献出了自己的生命.这个凄凉的故事触动了很多学生的心.儿童的内心深处,永远深藏着善良、质朴与纯真,他们难以理解石牙父亲的冷漠无情,不愿接受石牙已经死掉的结局.对于他们个性化的解读,教师不能用成人世界的道德标准去统一评判,而应尊重此刻属于他们的独特体验,这样的体验是成长道路上的必修课.
儿童小说的典型形象反刍,折射的是儿童成长的多种心理诉求,这为我们进一步了解儿童,解读儿童的生命成长历程提供了可能.其实,无论“顽童”,或是“完童”,都是童年的一种姿态,一种充满创造的无限可能.教育者唯有站在儿童的精神立场,方能眺望儿童的美好未来.■
【参考文献】
［1］黄云生.儿童文学概论［M］.上海：上海文艺出版社,2001.
［2］班马.中国儿童文学理论批评与构想［M］.武汉：湖北少年儿童出版社,1990.
［3］雅克·拉康.拉康选集［M］.褚孝泉,译.上海：上海三联书店,2001.
［4］艾登·钱伯斯.打造儿童阅读环境［M］.许慧贞,译.北京：五洲传播出版社,2011.
注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛二等奖,有删改.
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