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中小学教师教学效能：水平、演变规律与
[摘 要] 通过对我国不同地区的2380 名中小学教师教学效能进行调查研究发现,中小学教师教学效能呈现出多种水平,各水平之间存在着显著性差异,且每种水平都有其内在结构、突出特征及演变规律.数理分析与学理确证的相互印证,确认教师教学效能水平的高低取决于主观认知和客观表征的交互作用.有鉴于此,教学效能整体水平的有效提升,应从教师内在教学哲学和外在教学行为两个向度进行考量.
[关键词] 教学效能中小学教师聚类分析
一、引言
作为学生学业负担问题生成的直接来源与现实根源,教师教学效能水平构成影响学生学业负担衍生与发展的核心中介.在现今学业负担“顽疾”久治不愈情形之下,从教学效能路向探寻学业负担问题解决之道,不失良好之策.
教学效能研究,可追溯至黑德（F. Heider）和怀特（R.W. White）的早期研究；后来,美国兰德公司（RandCorporation）提出教育评价研究报告指出教学效能与学生成就具有显著相关,更开启了后来研究教学效能的先河.[1]通过对既有教学效能研究的逻辑梳理发现,概念界定、与相关因素关系及现状调查构成现今教学效能研究的中心议题.具体观之,首先,教学效能概念的探讨.目前关于教学效能的概念界定,可谓众说纷纭、莫衷一是,形成了多元概念丛.[2][3]经过进一步判读可知,既有研究多从心理学视域出发,认为教学效能是指教师对自己是否有能力完成教学任务、实现教学目标的一种主观直觉和判断.其次,教学效能与相关因素之间的关系研究.梳理发现,现今教学效能与相关因素之间的关系研究呈现出三种范式：一是以教学效能为因变量,探讨教学效能对其他变量的影响；[4]二是以教学效能为自变量,探究其他变量对教学效能的影响；[5]三是以教学效能为中介变量,探索教学效能作为中介的作用机理.[6][7]最后,教学效能现状的调查与分析.通过逻辑梳理,显示关于教学效能现状调查与分析的研究呈现出两种取向：一是对特定学科教师的教学效能现状进行调查与分析,包括英语学科、数学学科、体育学科、[8]信息技术学科[9]等；二是对不同学段教师的教学效能现状开展调查与分析,包括幼儿教师、中小学教师、[10]高校教师[11]等.经过多年的积淀与发展,心理学视域下的教学效能研究已形成科学的测量工具、完备的研究范式,此为教学效能研究发展做出重要贡献.然而,心理学视域下的教学效能研究“理论基础大多为理智取向的技能熟练模式,推崇技术理性以及实证主义的价值倾向”.[12]对教学效能的研究,仅从单向度层面理解是不完全的.[13]有鉴于此,本研究试从教育学和心理学的双重视域出发,探寻建构教学效能内涵与指标体系的新路向.所谓教学效能,本研究指称的是“教师个体对自己在特定教学情境中是否有能力完成某个教学行为的主观判断和觉知,以及对实现有效教学能力的客观表征”.[14]包括个人自我效能感和一般教学效能.个人自我效能感是指教师个体对自己是否有能力实现教学任务达成和学生综合素质提升的心理知觉.一般教学效能是指教师为实现教学有效性所具备的素养、能力和个性化特征等外化行为指征.教师教学效能的个人自我效能感和一般教学效能两者和合共生,共同促进教师教学质量的提升,实现学生过重学业负担的有效化解.
本研究以学业负担问题的“善治”为逻辑起点,通过对我国中小学教师教学效能的调查研究,借助有效的数据分析方法,从静态角度描述教师教学效能的实际水平及其相应特征,从动态角度探索教师教学效能的变化规律.试图通过静动结合的逻辑理路,深化对中小教师教学效能的理解与认知,并据此提出提升教师教学效能的新思路,以为学生学业负担的有效化解提供参依.
二、研究设计
(一)研究对象与工具
1.研究对象.本研究在全国范围内按照七大经济区域（东北、西北、华北、华东、华中、华南、西南）抽取8个省（区）、2 个直辖市和1 个计划单列市,包括辽宁省、甘肃省、河北省、河南省、广西省、山东省、云南省、浙江省、天津市、重庆市和深圳市,按照分层随机抽样的方式选取90 所中小学校的教师作为研究对象,共发放问卷3000 份,回收有效问卷2380 份,有效回收率为79.33%.调查对象的基本情况包括性别、教龄、任教阶段、学历和区位等情况.
2.研究工具.本研究采用问卷调查法,问卷属于自编问卷.问卷围绕教学效能的个人自我效能感和一般教学效能两个指标进行设计,其中个人自我效能感包括教学认知、教学情绪和教学期望三个维度,一般教学效能包括教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境四个维度.
教学认知维度测查的是教师对教学内在规律的认识和对自身教学活动价值的信念.教学情绪维度测查的是教师对待教育教学行为的态度体验.教学期望维度测查的是教师对自我发展和学生发展所抱持的期望.教学能力维度测查的是教师为达成教学目标,所具备的教学设计、教学管理、教学评价与反思、教学创新等技能.教学策略维度测查的是教师为了提升教学的有效性,所采用的控制与调节教学活动的方法和手段.教学业绩维度测查的是教师的课堂教学效果和相关科研成果.教学环境维度测查的是教师的教学人际环境和文化环境.正式问卷涵盖32 道选择题,所有题项均采用李克特五点量表计分方式,从“完全不符合”到“完全符合”分别评定为1～5 分,得分越高,说明教师的教学效能水平越高.
(二)数据处理方法与过程
在本研究中,我们采用聚类算法与其他数据分析方法相结合的方式进行数据分析.在数据预处理阶段,我们首先对异常数据进行了删除和修正,对反向题进行了重新编码,之后对数据进行了软化和统一化处理,以尽可能地保证数据样本的准确性和有效性.其次,我们运用聚类运算的经典算法k-means 对预处理后的数据进行聚类分析,以期对每一类别或水平的教师教学效能及其内部结构特征进行探索.最后,运用SPSS21.0 和Microsoft Office Excel 2003 分析工具,对教师教学效能水平每簇数据的结构性特征进行深度分析,以期探寻教师教学效能不同水平的内在结构及外在表征.
三、结果与分析
（一）小学教师教学效能的水平、特征与演变规律经过多次聚类运算及质量评估,小学教师教学效能数据最终被划分为三簇.三簇数据中教师教学效能的均值分别为3.29、3.95 和4.56.经过事后比较,三者差异极其显著.基于此,可以将这三种不同表现视为小学教师教学效能的三种不同水平.
1.小学教师教学效能的水平与特征.为探究小学教师教学效能各级水平差异及特征,本研究将不同水平于各维度上的得分情况进行了对比分析,结果如图1 所示.通过图1 可以直观地看出,以教学效能总体水平为参照,小学教师不同水平的教学效能差异较为明显,且在各维度上呈现出差异化的发展态势.
在第一水平上,各维度得分均在临界值3.5 以下,说明处于第一水平上的小学教师教学效能很低.通过观察各维度的得分表现,可以发现第一水平的主要特征为：教师不良情绪偏多,且情绪管理乏力,教学能力欠缺.
在第二水平上,各维度中教学情绪、教学期望和教学环境维度得分位于区间[4,4.5],教学认知、教学能力、教学策略维度处于区间[3.5,4],而教学业绩维度处于区间[3,3.5],说明第二水平上的小学教师教学效能处于中等水平.通过观察各维度的得分表现,可以发现第二水平的主要特征为：教学发展期望度较高,教学能力一般且存在强化空间,教学策略应用偏弱,对教学环境适应能力较强.
在第三水平上,各维度中除“教学业绩”外,其他维度得分均在临界值4.5 以上,说明处于第三水平上的小学教师教学效能水平很高.通过观察各维度的得分表现,可以发现第三水平的主要特征为：教师教学能力突出,策略性强且善用,教学环境适应力强.
2.小学教师教学效能水平的演变规律.前文分析了小学教师教学效能的不同水平,描绘了不同教学效能水平的整体表征,刻画了不同教学效能水平的突出特征.此部分的目的在于在对不同水平教学效能表现进行统一分析与对比分析的基础之上,揭示出不同教学效能水平演变的内在规律.从图2 可以较为直观地看出小学教师教学效能水平的演变规律.
由图2 可以看出,“教学环境”和“教学期望”两个层面在各个水平上的得分大都高于其他层面.在发展趋势上,教学环境层面呈现出先降后升的“V 型”发展趋势,而“教学期望”层面呈现出先升后降的“倒V 型”发展趋势,且在两个水平上的得分小于“教学环境”层面,这表明“教学环境”层面是影响与反应小学教师教学效能水平的主要影响因素；“教学业绩”层面在每一水平上的得分均低于其他层面,且在不同水平上增长趋势相较缓慢,说明“教学业绩”层面对小学教师的教学效能水平不能够产生较大影响.
（二）初中教师教学效能的水平、特征与演变规律经过多次聚类运算及质量评估,初中教师教学效能数据最终被划分为五簇.五簇数据中教师教学效能的均值分别为2.01、3.22、3.68、4.10 和4.63.经过事后比较,各均值之间差异极其显著.有鉴于此,可以将其视为初中教师教学效能的五种不同水平.
1.初中教师教学效能的水平与特征.为探究初中教师教学效能各级水平差异及特征,本研究将不同水平于各维度上的得分情况进行了对比分析,结果如图
3 所示.
通过图3 可以直观地看出,以教学效能总体水平为参照,初中教师不同水平的教学效能差异不太明显,除教学业绩维度之外,在其他维度上并未呈现出差异化的发展态势.
在第一水平上,各维度得分位于区间[1.5,2.5],均低于临界值2.5,说明处于第一水平上的初中教师教学效能非常低.通过观察各维度的得分表现,可以发现第一水平的主要特征为：教师负面情绪严重,教学期待程度相当低,却较为看重自身教学业绩.
在第二水平上,各维度得分位于区间[2.5,3.5],均低于临界值3.5,且各维度得分差异不大,说明处于第二水平上的初中教师教学效能较低.通过观察各维度的得分表现,可以发现第二水平的主要特征为：教师情绪易波动,对自身教学能力不自信,且教学策略的使用不明确.
在第三水平上,各维度中除“教学业绩”得分位于区间[3,3.5],其他维度得分均处于区间[3.5,4],略低于临界值4,且各维度得分较为均衡,说明第三水平上的初中教师教学效能处于中等水平.通过观察各维度的得分表现,可以发现第三水平的主要特征为：教师对教学具有较高期望,但存在教学业绩不确定现象.
在第四水平上,各维度得分均高于总体水平,除教学业绩“教学业绩”得分位于区间[3,3.5],其他维度得分均高于临界值4,说明第四水平上的初中教师具有较高的教学效能水平.通过观察各维度的得分表现,可以发现第四水平的主要特征为：教师秉持着坚定的教学信念,且能够较好适应学校教学环境.
在第五水平上,各维度中除“教学业绩”得分略低于临界值4,其他维度得分均远远高于临界值4,说明第五水平上的初中教师具有非常高的教学效能水平.
通过观察各维度的得分表现,可以发现第五水平的主要特征为：教师拥有积极的教学情绪,教学能力很高,且善于使用教学策略.2.初中教师教学效能水平的演变规律.由图4 可以看出,“教学业绩”层面在第一水平中表现出最高得分,在第二水平则明显低于其他层面得分,且随着教师教学效能水平的提升,“教学业绩”层面呈现出缓慢的增长趋势.此即说明初中教师的教学业绩观与教师的教学效能水平有重要现实关联.从增长趋势来看,“教学期望”层面得分增速最快,虽然在第一水平得分较低,但到第二水平之后,得分就一直保持着最高.这说明,随着教师教学效能水平的提升,教师的期望对教学效能水平的影响越来越大.
（三）高中教师教学效能的水平、特征与演变规律经过多次聚类运算及质量评估,高中教师教学效能数据最终被划分为五簇.五簇数据中教师教学效能的均值分别为2.13、3.26、3.77、4.17 和4.63.事后比较结果显示,各均值之间皆存有极其显著差异.因此之故,可以将其视为高中教师教学效能的五种不同水平.
1.高中教师教学效能的水平与特征.为探究高中教师教学效能各级水平差异及特征,本研究将不同水平于各维度上的得分情况进行了对比分析,结果如图5 所示.
通过图5 可以直观地看出,以教学效能总体水平为参照,高中教师不同水平的教学效能差异不太明显,除教学业绩维度之外,在其他维度上并未呈现出差异化的发展态势.
在第一水平上,各维度上的得分表现较为均衡,得分均位于区间[1.5,2.5],低于临界值2.5,说明处于第一水平上的高中教师教学效能非常低.通过观察各维度的得分表现,可以发现第一水平的主要特征为：教师教学信念虚无,教学期望反常.
在第二水平上,各维度得分呈现出均衡发展的态势,但各维度得分均低于临界值3.5,说明处于第二水平上的高中教师教学效能较低.通过观察各维度的得分表现,可以发现第二水平的主要特征为：教师教学负面情绪较多,教学能力尚且质疑,教学策略犹豫不定.
在第三水平上,各维度得分与总体水平保持相似的发展态势,但各维度得分均略低于总体水平,说明第三水平上的高中教师教学效能处于中等水平.通过观察各维度的得分表现,可以发现第三水平的主要特征为：教师教学认知存在偏差,教学能力存在上升空间.
在第四水平上,各维度得分亦与总体水平保持相似的发展态势,其各维度得分均略高于总体水平,说明第四水平上的高中教师具有较高的教学效能水平.通过观察各维度的得分表现,可以发现第四水平的主要特征为：教师对自身和学生发展满怀希望,且能够较好的适应教学环境.
在第五水平上,各维度中除“教学业绩”得分略低于临界值4,其他维度得分均远远高于临界值4,说明第五水平上的高中教师具有非常高的教学效能水平.通过观察各维度的得分表现,可以发现第五水平的主要特征为：教师教学情绪积极,对自身教学能力非常自信,且能够灵活运用教学策略.
2.高中教师教学效能水平的演变规律.由图6 可以看出,“教学环境”层面在前两个水平得分均高于其他层面,但自第三水平开始,“教学环境”层面得分开始呈现出下降趋势,但仍然表现出较高得分.这说明,随着教师教学效能水平的升高,“教学环境”层面的影响逐渐减弱.从增长趋势来看,“教学期望”和“教学策略”层面得分均呈现逐步提升的发展趋势,其中“教学期望”层面增速较快,“教学策略”层面发展后劲十足,此即表明,随着教学效能水平的提升,“教学期望”和“教学策略”层面的影响越来越大.
四、结论与讨论
(一)结论
通过上述对中小学教师教学效能水平、特征及其演变规律的深度分析,得出以下两点结论：第一,中小学教师的教学效能呈现出多种发展水平,且处于动态发展过程之中.具体观之,本研究通过聚类分析将小学教师教学效能划分为三个水平,初中教师教学效能和高中教师教学效能均划分为五个水平.第二,教师教学效能不同维度对教学效能水平作用程度不同.具体观之,影响小学教师教学效能水平演变的因素主要体现在教学环境和教学期望层面,影响初中教师教学效能水平演变的因素主要源于教学期望和教学业绩层面,影响高中教师教学效能水平演变的因素主要反映于教学期望和教学策略层面.
(二)讨论
通过静态描述和动态分析的交互印证,确认影响小学阶段教师教学效能水平、特征及演变规律的主要因素是教学环境,影响初中阶段教师教学效能水平、特征及演变规律的主要因素是教学业绩,影响高中阶段教师教学效能水平、特征及演变规律的主要因素是教学期望和教学策略.
小学阶段教师教学效能的水平、特征及演变规律与小学阶段教师所面临的独特教学环境有重要现实关联.小学阶段教师所面对的是处于社会化初级阶段的学生,适应学校生活环境成为小学生所面临的首要压力.[15]有鉴于此,小学阶段教师的主要任务在于建构适切的教学环境,以使学生能够在优良的环境之下,实现由家庭私人生活模式向学校公共生活模式的转向,进而推进学生心智的启蒙、兴趣的发现、个性的培养、素养的提升.与此同时,相较于初中阶段和高中阶段,处于小学阶段的教师,尚无过重的教学任务和明显的升学压力,此即为教师投入更大精力关切学生的成长、提升自身的教育素养提供了更大的自主性空间.
初中阶段教师教学效能的水平、特征及演变规律与教师所秉持的教学价值观不无关系.价值观念决定实践样态.教师所秉持的教育教学理念恰当与否,直接关系着教师教学效能的高低,影响着教学质量的好坏,决定着学生的学习效果.处于第一水平的教师教学效能表现出很低水平,与其所秉持的异化教学业绩观有重要关联.教学业绩是评价教师教学效能的重要客观性指征之一,但教师的核心任务在于“向学生传授系统的文化科学基础知识和进行基本技能的训练”,[16]p123如果教师颠倒了教师的核心任务而刻意追求教学成就,则会忽略自身教学素养的提升以及学生认知能力的发展,进而造成教学效能水平低下.
高中阶段教师教学效能的水平、特征及演变规律与高中教师所面临的特殊教育任务有重要关联.首先,高中阶段教师教学期望表现出很高水平,这与教师所面临的“高考”任务不无关系.由于受“应试教育”体制和“功利主义”思想的制约与框束,高中教师的荣誉与待遇和学生“高考”成绩相挂钩.在此情形之下,教师对学生的学业成绩及自身的价值实现表现出较高期望自在情理之中.其次,高中阶段教师的教学策略呈现出较快的发展态势,是因为教师通过在适当的教学情境之中采用恰当的教学策略,可以促进学生认知水平、整体素养以及学业成绩的提升,进而在取得理想教学效果的基础之上,推进自我价值的实现.
五、几点启示
通过有效的实证分析发现,中小学教师的教学效能表现为多种水平,各水平之间存在着显著性差异,且每种水平有其内在结构、突出特征及演变规律.然而,为什么教师的教学效能水平存在着普遍性差异？教师教学效能水平普遍性差异存在的核心动因是什么？对这些问题的基本理解与认知,是有效提升教师教学效能水平的逻辑前提.从学理逻辑审视,教学效能是教师对自己是否有能力完成既定教学目标的主观判断,以及对实现特定教学目标所需行为能力的客观表征.此即确证,教师对自己能力的主观判断和客观表征构成教师教学效能的学理要件.从数理逻辑审视,教学效能水平、特征及其演变规律的分析结果显示,教学效能水平的现实性差异主要表现为教学认知、教学期望、教学情绪等主观性因素和教学能力、教学策略、教学业绩、教学环境等客观性因素.此即表明,教师在课堂教学过程中所表现的主观性因素和客观性因素构成教师教学效能的数理要件.学理确证与数理分析的相互逻辑印证,确认教师教学效能水平的高低取决于教师主观认知和客观表征的交互作用,两者共生共发,共同影响并决定教师的教学效能水平.因此之故,教学效能整体水平的有效提升,应从教师内在教学哲学和外在教学行为两个向度进行考量.[17]
(一)重塑教师教学哲学
教师对教学活动内在规律的基本认知、对教学行为的态度体验以及对人生价值和学生发展的实现期望构成教学效能的内在心理机制.在具体教育教学活动过程之中,教师教学效能的内在心理机制化约为教师的教学哲学.教师的教学哲学深埋于心灵深处,其统率教学理念,指导教学思路,规范教学行为,决定教学样态.调查结果表明,教师教学哲学的异化与偏误,是影响教师教学效能水平的内在动因所在.具体观之,教师异化的教学哲学,致使教师无法适切定位自己的价值理想、明晰自身的角色任务,进而造成教学效能水平的低下,助长学生的学业负担水平,遮蔽学生的灵动性发展.教学是“为人”的社会性实在.因此之故,教师教学效能水平的提升,应实现教师教学哲学的价值重塑,此即需要教师以人本主义认识论为逻辑起点,确立恰切的教学主体观、教学知识观、教学过程观、教学业绩观、学生发展观等.质言之,教师教学活动的开展应以学生的本真性发展为根本旨归,在教师与学生的良性互动之中,真正实现教学成为“使人不断增强主体性、成为健全主体的过程”,[18]即在提升教学质量、发展学生生命活力的基础之上,推进人生价值的自我实现.
(二)匡正教师教学行为
教学行为是教师在教学过程中依据教学经验和教学内部关系对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为.[19]p1具体表现为教学能力的发挥与运用、教学策略的选择与设计、教学成就的获致与提升以及教学环境的调节与控制.在课堂教学之中,教学行为是教师教学效能的外化形式,其标示着教师教学任务的达成程度,影响着教师教学任务的实现水平,决定着教师教学任务的完成质量.调查结果显示,教师教学行为的失范与错位,是影响教师教学效能水平的外在表征所在.具体观之,教师失范与错位的教学行为,致使教师无法适切发挥自身的教学才智、掌控自己的教学境况,进而造成教师教学质量下滑,助长学生的学业负担水平.有鉴于此,教师教学效能水平的提升,应深度优化教学素养、共生建构教师共同体,进而匡正教师失范与错位的教学行为.首先,深度优化教学素养.教学素养的深度优化,是提升教学效能的先在性动力.优化教师教学素养,应以教师的教学效能水平实际为基础,诊断影响素养结构的关键性因素,进而有针对性的提升教学素养.其次,教师共同体的共生建构.调查结果显示,由于受多种因素的制约与影响,教师表现出差异化的教学效能水平.为实现学校教学的良性发展,建构共生性教师共同体,以推进不同教学效能水平教师之间的交流与互动,进而实现教学效能水平的整体性提升.
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作者单位：西南大学教育学部
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（责任编辑陈佑清）
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