高中历史方面有关毕业论文格式范文 跟教学逻辑视角下的高中历史教学设计方面硕士论文范文

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教学逻辑视角下的高中历史教学设计

教学逻辑视角下的高中历史教学设计

余良合

(兰州市第五中学,甘肃 兰州 730000)

【摘 要】从教学逻辑角度来看,高中历史基于课程标准进行教学设计,一是需要从整体上把握课程标准,结合课程目标与内容标准拟定学习目标;二是以问题解决视角从历史角度进行史实梳理并整合课程内容,避免抽象概念影响学生理解具体问题;三是按照历史学习认知水平编制学案,并借助学案导学;四是在编制学案的过程中将学业评价与学习目标一并考虑,学生完成学案给定学习任务即为达标.

【关键词】高中历史;教学设计;教学逻辑;问题解决;学案导学

《普通高中历史课程标准(2017年版)》(以下简称“修订课标”)已于2017年12月29日由教育部正式发文(教材〔2017〕7号)印发,并于2018年秋季开始执行.较之《普通高中历史课程标准(实验)》(以下简称“实验课标”),其最大变化同时也是新增内容和最大亮点,那就是研制了学业质量标准,并将其确定为阶段性评价、学业水平考试和升学考试的重要依据.这不仅突出了课程标准的可操作性,是深入推进课程改革的实际需要,而且实现了评价标准的有机统一,是教学逻辑的必然要求.这就使得我们结合教学实践去深入研究高中历史如何基于课程标准进行教学设计进而研制教学标准具有十分重要的现实意义.

本来,教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》已经明确指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础.”但此项规定在包括高中历史在内的教学过程中为何迟迟无法得以真正落实?从教学逻辑角度来看,过度单一的评价机制是导致学习行为和教学行为功利化的根本原因.所谓教学逻辑,也即是学习目标、课程内容、教学方法与学业评价之间的内在机理及其相互之间的行为关系.简而言之,学习目标决定课程内容,并由两者共同决定教学方法,而学业评价则反作用于学习行为与教学行为,只有学业评价与学习目标、课程内容、教学方法具备内在一致性,才不致于出现学习行为与教学行为背离教育教学目标甚至是严重功利化的极端现象.换句话说,课程标准评价机制的内在逻辑是以学定教、以考促学,但现行高考体制的行为逻辑则演变为以考定教、以考定学.若不从根本上改变当前高考体制,即便“修订课标”统一规定学业质量评价标准也不会改变前述状况.

从教学实践角度来看,无论是学生还是教师在其学习或教学实践过程中都会根据实际的评价标准来作出现实的行为抉择.这在高考命题以考试大纲为准而课程标准学业评价又缺乏可操作性的情况下尤为明显.所以,即便《基础教育课程改革纲要(试行)》已有明确规定,但在“实验课标”具体的实施过程中,任课教师还是更愿意研究考纲而不是基于课程标准去进行教学设计和实施课堂教学,学校教学管理者也鼓励甚至是要求教师研究考纲并以学生考试成绩考核任课教师,甚至还出现了以考试为中心的极端现象,那就是考试考什么教师就教什么,学生也就学什么,学生知识因此而严重窄化.还有更离谱的是,学生及家长和教育行政部门以考试成绩作为唯一标准来评价教师教学和学校教育,严重制约并进一步诱使、倒逼教学功利化,从而导致学生厌学情绪滋长、师生关系紧张恶化和学校教育教学生态遭到严重破坏.这些都是深入推进课程改革必须面对的严峻问题.但这并不意味着在现有高考体制下教师就可以此为借口从而无所作为.

笔者认为,教师是教学活动的主动变量,教考之间虽然有对立之处,但无论是教还是考都应该以学中心,并且教必须包括但不应该只限于考,也即是课标规定内容及其相应的学业质量标准只能是最低要求.在高考命题越来越强调能力导向以及“修订课标”统一规定学业质量评价标准的情况下,引导教师学会基于课程标准进行教学设计并以此为基础实施课堂教学,是超越现行高考体制的重要途径和有效手段.对教师而言,这不但可以促进教师专业发展,为教师进行课堂教学提供必要的规范、有效的帮助和积极的引领,而且还有助于教师更多地关注学生学习过程,进而根据学生学习需求整合课程内容与实施课堂教学;对学校而言,通过确立教学标准不但可以落实课程标准与促进教育公平,更好实现学校教育功能,而且还可以通过推动因材施教去提升学生学习成就感,从而建立更加融洽的师生关系,进而修复以前因学业评价标准不一致所导致并已遭到严重破坏的学校教育教学生态,以为基础教育良性发展和深入推进素质教育奠定坚实基础.

我们知道,课程标准是国家教育方针在学科领域的具体体现,最终需要通过课堂教学转化为并体现为学习目标之有效达成,而教学设计不仅需要教师从课程角度预设教学目标,而且更要教师从学生角度拟定学习目标,只有学习目标之有效达成才能在真正意义上确保课程目标落到实处.高中历史基于课程标准进行教学设计,就是落实课程标准的最为重要的基本手段,其实质就是教学设计需要回答“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”这四个在教育教学活动过程中必须从逻辑到行动都具有一致性的核心问题,也即教师不但需要清楚“教什么”“怎么教”,而且必须明白“为什么教”“教到什么程度”,并且应该将其体现在学案编制特别是课堂教学之中,主要包括学习目标、课程内容、教学方法与学业评价这四个方面.在个案研究的基础上,其具体要求可概括如下:

1.学习目标,主要回答“为什么教”这个问题.在教学设计过程中,我们可以借助历史教材所呈现出来的课程结构从整体上去把握课程标准,结合课程目标,而不仅仅是单纯地

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从文本内容去解读课程内容标准,并在此基础上拟定学习目标,从而将课程目标的总体要求与内容标准的具体文本有机地结合起来.即便是“修订课标”所提出来的培养学生学科核心素养的总体要求,也是对“实验课标”中“三维目标”的整合与提炼,两者并不矛盾,我们仍然可从知识、方法与态度这三个方面去思考高中历史教学设计问题,与此同时注重学习过程.

2.课程内容,主要回答“教什么”这个问题.学习目标决定课程内容,教学设计应该坚持“用教材教”而不是去“教教材”.从教学逻辑的内在要求来看,我们可以从学生学习认知心理出发,按照“是什么”“为什么”“怎么样”三个层面去梳理历史问题,把历史视为人类社会解决其生产、生活、交往与发展所面临具体问题的动态过程,实际上也即从问题解决角度进行史实梳理,避免教材编写过程中基于成人认知逻辑所呈现出来的文本结构,对学生阅读教材内容构成障碍,从而实现学生学习认知逻辑与历史发展内在逻辑的高度吻合.

3.教学方法,主要回答“怎么教”这个问题.从教学导入与衔接来看,围绕课程内容核心问题去设计教学流程并在此基础上安排教学导入与衔接,是一种具有可复制性且简单易行的基本思路,借助学案导学则有助于提高教学效率.从学生学习认知逻辑角度来看,以问题解决视角从历史角度去梳理历史问题,不仅是课程内容整合的重要思路,也是历史教学的基本方法,而且更为重要的是它真正体现了历史思维的基本特点,可以引导学生像历史学家一样去思考,解决了基于成人认知逻辑的教材文本陈述与学生学习认知逻辑之间的结构性矛盾.

4.学业评价,主要回答“教到什么程度”这个问题,并且与学习目标也即“为什么教”这个问题直接相关.常言道,评价决定什么,远比评价如何决定重要.在教学设计过程中通常是将学习目标与学业评价一并考虑,亦即只要确定了学习目标实际上也就决定了如何进行学业评价,它们是目的与手段的关系.正因为如此,高中历史基于课程标准进行教学设计必须以课程标准作为最低要求去编制学案,进而在此基础上研制教学标准.在借助学案导学的过程中,我们认为学生完成学案所给定的学习任务并达标即可视其为达成学习目标与课程目标.

【参考文献】

[1]徐英俊.教学设计[M].北京:教育科学出版社,2001年

[2][美]托尔普,赛奇,刘孝群,李小平译,张庆林审校.基于问题的学习——让学习变得轻松而有趣[M].北京:中国轻工业出版社,2004年

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[4]余良合.普通高中历史教科书逻辑结构问题刍议[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2009(8):67-69

高中历史论文范文结:

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