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生命就在这悠悠的日子里渐渐拉长
摘 要：2010年起,如皋市推行城乡教师整体流动政策,陈莲老师作为支教教师在一所农村小学工作3年,她的工作经历具有较强的代表性.以她的教育叙事为考察对象,以教师专业自我为考察点,分析了她在支教过程中的自我认知、自我体验和自我调控状况,结果发现：教育均衡发展背景下的农村支教教师的专业自我水平是比较高的,是有利于稳定和提升农村教师队伍的整体水平、提高农村教育教学质量的,但也存在交通和生活上对支教教师人文关怀还不够、农村教育过于坚持以城市教育为参照、教育均衡发展只着眼于学校和教师等问题.
关键词：教育均衡农村支教教师教育叙事教师专业自我
本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题“农村中小学教师专业自我的实证研究——以江苏省义务教育优质均衡改革发展南通示范区为例”（编号：D/2015/01/152）阶段研究成果.
一、引言
江苏省如皋市于2010年被确定为全省首批创建义务教育优质均衡改革发展示范区,经过持续不断地建设,2015年,被省政府命名为“江苏省义务教育优质均衡发展县(市、区)”.为了推进师资均衡配置,如皋市从2010年起推行城乡教师整体流动政策. 2014年,经抽签,陈莲
为了保护研究对象,文中涉及的人名和学校名称均为化名.老师从如皋城里一所名校到如皋市某乡镇G小学支教.G小学是一所普通农村小学,全校有70多名教职工,1200余名学生.经过3年的辛勤工作,陈老师高质量地完成各项任务,受到学校领导和同事们的高度评价.在她离开G小学前夕,我们课题组特地访谈了她,约她写下了下面这篇教育叙事.
二、叙事
3年,弹指一挥间,就这样去了又回,我的支教生活结束了.
犹记得去时心里的不满和委屈,作为第一次亲临均衡教育的我,曾经甚觉这一政策的狰狞.从一个工作十多年的县城,好不容易调到现在的县城,才工作了两年,我自己和家人刚刚适应了那里的节奏,就要到20公里远的偏僻农村支教,这对于我来说,是归属感被彻底地抽离,心脏感觉到生生地疼痛.如今再次回想起来,恍如隔世.
这3年,我对自己的生命有过许多次回望,对于我曾经和今后的教学生涯有了许多新的领悟.我要感谢这珍贵的3年.
(一)调整教学目标,师适应生
支教第一年,担任六年级语文,不做班主任,我的时间瞬间多了起来.农村的孩子与城里的孩子在学习上差距真是大呀,书写凌乱,作文无题材,病句连天,更不要提什么细节和构思了,这太让我无法接受和容忍了.我每天让他们练书写、练作文,每天严格地检查家庭作业,学生都怕了我.一个月后,学生的书写大有进步,作文却仍然原地不前.挫败感每天光顾着我这个认真负责的城里来支教的老师,一向工作要强的我有些愤怒,从前也是用这样的方法训练六年级孩子的作文,进步挺大的,这些孩子怎么就这么笨呢？一次语文课上,一个男孩在被我撕掉作业后告诉我：“我昨天晚上为了写好这篇作文,想了好长时间,可我真的不知道该怎么写！”他委屈的眼神里藏着局促和无奈.我的心一下子软了,难道问题出在我的身上？
我重新审视着自己近20年的教学模式.我曾经在城里最好的小学工作,教的是这个小城里最好的生源,所有的教学方式都是为他们而生.我现在面对的是农村孩子,他们明显不曾有过系统的作文训练,并没有根基来接纳我的作文要求.
想通了,找到方法其实很简单.调整自己的教学要求吧,抓课外阅读的同时,作文训练从教三年级的方法开始.我们展开了各式各样的活动,欢乐过后指导细节,对话训练、神态细节、动作细节、心理细节……不要题目,不要开头,不要结尾,要的是谁观察得仔细,每天交流.学生们喜欢活动,喜欢细节,喜欢交流时的忐忑和窃喜,喜欢那不为人知的发现.未被过度开发的土地是多么的肥沃啊！学生在我调整了教学要求之后,展现出了他们在写作上蓬勃的生命力.作文的选材、构思、开头和结尾,都这样一步一步分开着带着他们前行,一年后,很多学生的作文灵气而有个性.虽然,我最终也未曾将作文的立意真正地教会他们,但我相信他们在今后的学习生活中会与它相遇.
我们曾经以为的教学目标在工作多年后,其实已经从最初的为学生而定变化为自己教学的执拗,固化为一些条条框框而已.面对新的环境、新的学生,我们该如何调整自己,让自己去适应学生,而不是让学生去适应我们,是身为人师的我们要好好思索的.孔子所说的“因材施教”这个词,我在支教过后才真正理解到它博大精深的哲思.
(二)老师到底要有多负责
支教第二年,我仍然教六年级语文,不当班主任,真的很感谢支教学校的照顾.有过一年六年级的教学经验,工作做得得心应手,很是从容了起来.我常常饶有兴致地观察这些农村的孩子,看着他们和城里孩子的不同.他们作业完成得迅速,不少学生抢时间做作业,虽然正确率并不是很高,但并不讨厌学习.他们对于老师的批评感到由衷的羞愧,敢于承担责任,少有学生跟老师置气；而这个年龄的城里学生,有不少会通过不同的方式在老师面前表达自己的敌对情绪.他们中少有胖子,少有近视眼.他们很喜欢奔跑,下课老是淘气打架,却并不当真.老师一般也不太管这些纠纷,除非有同学不依不饶地来告状,或是发生了什么伤害事故,但告状的学生寥寥,对身体上的小伤害,学生和家长们也都不大在意.他们就像一匹匹小马驹,恣意地在学校奔跑着.校长说,让学生们跑吧,刚修的草坪随便他们怎么奔跑,只要不出事故就行.我很是喜欢校长的这句话,他爱学生胜过爱那些鲜嫩的草儿.
看着这一个个鲜活的原生态生命,我突然想起一幕.曾经所在的小学某一个下午的做操时间,所有的班主任都带着学生在操场,学生假装认真地做操,老师们背着手,挺直了身子,黑着一张脸,努力睁大眼睛盯着学生.这样的场景从我的脑中跳出来时,我笑了,是的,就是这样,曾经的我和我们都是这样的.教学中的我们就像打了鸡血,绷紧了神经,关注着学生的每一个举动,计划着每一分钟.学生永远生活在老师的安排中,生活在老师的目光追寻中,没有属于自己的时间和空间.我们都是这样认真负责的老师,密切地关注着学生的一举一动.试想一下,整天生活在别人的目光中是什么感觉,是安全大于不安,还是不安大于安全？从前的我没有思考过这个问题,但支教着的我却深深地感觉到农村学生的幸福.现在,我身边的同事们,目光安详,语气温和,跟学生之间关系并不过于密切,学生按照自己本来的节奏生活着,学校于他们而言,是安全的,是宽容的,是他们的身心可以自由释放的地方.在一个生命力的绽放跟前,知识的习得显得多么的苍白而无趣.
当然,我并不是说为了学生生命成长,就要忽视知识的传授与练习,我只是觉得,是否可以重新审视一下自己的“负责”,留有一些空间给学生、给自己,看到生命成长所需要的松弛,有一些知识的学习是需要给生命让路的.如何让这两者和谐地发展,是今后的教学生涯中我要解决的问题.
(三)阅读和写字是语文学习的根
两年的毕业班语文教学都能感觉到学生的进步,临别时的分享,学生也都谈到了自己语文学习的感悟,谈到了对课外阅读和对写作的喜爱.我微笑着肯定他们,鼓励他们,给他们祝福,但其实我心里深深地知道这群学生的语文素养跟城里的学生相比,差距太大.是什么导致这样大差距的产生呢？我不愿意把原因仅仅归结在教者的身上,我想看看源头在哪里.支教的第三年,我来到了一年级,担任一个班的语文教学.
一年级的学生太让我惊讶了,口齿不清,只能表达几个词,难以说完整的句子,更别提阅读了,与城里一年级学生的语文素养似乎落后至少一两年的感觉.这些应该是家庭教育遗留的问题吧.看来,在农村想要依赖家长来帮助我们的教学,这条路是走不通的,而城里的家长是老师们最强有力的支柱,这是产生差异的非常重要的原因了.我因为是支教,只教一年就要走了,面对这状况,没有一丝的焦躁,饶有兴趣地想着该怎么办.我不在乎学生最后考试的平均分为多少,所以我不需要花太多的时间去让他们抄词语、做练习.时间拿来干什么？练习写字和读书.一笔一画慢慢地教啊,一笔一画慢慢地写啊.很快,写的字有结构、有笔锋,像模像样的了.但这是在学校里写得好,回家后没有人陪伴基本就是鬼画符了.没关系,我们就在学校好好写,提笔就是练字时,习惯总是能养成的.事实也是如此,一年下来,学生的书写能力与城里学生相差无几,这点让我很是欣慰.
感触颇深的是学生的阅读习惯了.伴随着拼音教学的是一些拓展词语的朗读,这些学生从小几乎都没有每日阅读的习惯,每一个词语读得都是那么的艰辛.没有关系,我们慢慢读.没有考试的压力,也就没有分数的焦虑,就把这一年的教学当作自己工作的尝试.每天读词,每天给学生读故事.拼音学完后,可以说,在逼迫之下,学生开始自己读句子,读简短的故事.对这样的一群学生来说,这个要求真难啊！最初的他们痛苦得想要逃避,可逃不掉呀,我每天都要检查,读不过关的要留下来读.他们好怕被我留下来读啊,他们又很是喜欢我每天给他们读故事,就这样在幸福和痛苦的交织中度过了一年.一年来,我心平气和地走着每一步,看着他们的痛苦、失败和成功.其实,一年下来,我也不曾让学生非常流利地读出故事,但是看到他们捧起书时就能静下来,用小手指着字轻轻地、耐心地读着,我想,阅读的意识已经渗透到他们心中.伴随着阅读量的增多,阅读能力也必然会相应增强,我期待并祝福着他们.
看着自己这一年来毫无功利的教学尝试,我挺有感触的.农村小学里,注重课外阅读不能只是流于形式.一年级到三年级的语文老师尽量不要更换,让老师对学生阅读兴趣的培养有一个连贯性的督促.学校要非常扎实地落实低年级的阅读和写字工作,这是学习语文的根基,根基不牢,晃晃摇摇,学生的语文素养在他们学习语言的黄金年龄而被迫搁浅,那真是太可惜了.
3年来,日子过得从容而淡定,生活的节奏就这样慢了下来.春日里上班途中的绿色麦田,夏日里教室门口绽放的栀子花,秋天校园里火红的枫叶,冬日学校门口早点店里醇香的豆浆……一切是那样让我喜欢和留恋,生命就在这悠悠的日子里渐渐拉长.3年里,有了时间,有了心境,便也有了阅读的.就这么阅读着,工作着,思索着,感悟着,生命便也丰厚了许多.
三、评析
到目前为止,如皋市通过江苏省义务教育优质发展示范区评估已过了2年,如皋市推行教师流动政策已经过7年.人们不禁要问：义务教育均衡发展政策给教师们带来了什么？教师们又是如何感受这场“流动的变革”的？这里,课题组仅从教师专业自我的角度,就陈老师的教育叙事做一番评析.
教师专业自我,是教师个体在教育教学工作中形成的对自身专业工作的认识和评价,是教师专业态度的核心要素,决定着教师对专业的认识,直接影响到教师对自身工作的态度,也是影响教学质量的重要因素,对教师的专业发展起着维持、导向和调节的作用.如果说教育改革政策和措施是推动教师专业发展的外因,那么,教师的专业自我就是内因.外因仅仅是动力,内因才是关键.换句话说,义务教育优质均衡发展政策是一种外在推动力,那么,教师能否认同和主动参与,能否自觉地调整自己的工作状态、提高工作质量,才是更为重要的内在因素,决定着政策推行能否真正达到目的.根据心理活动知、情、意三种方式,我们将教师专业自我的结构分为自我认知、自我体验、自我调控三个部分.
(一)按自我认知分析
陈老师显然能认同自己工作环境的转换,虽然她开始很不适应,“归属感被彻底地抽离”,“感觉到心脏生生地疼痛”,但是,出于教师的责任心和无力抵抗的无奈,她逐渐平静、适应,并喜欢上了这个地方,离开前还生出了无限的留恋.陈老师对自己在那里的工作表现有十分积极的概括,这是一个有教育情怀和研究能力的教师.她找到了提高农村学生作文能力的好办法；她准确把握住了农村学生身上的优点,很有见地地定义了教师的“负责”二字；她还找到了农村教师的生命节奏——“从容”,因而她有步骤地依照她的教学设计,使学生的读写能力在渐渐的量变中走向质变,走向飞跃.陈老师作为支教教师,虽没有长久的农村工作打算,但她对在农村3年授课对象的变动（第一年教六年级语文,不当班主任；第二年仍然教六年级语文,不当班主任；第三年教一年级语文）是接受的、适应的,特别是第三年从教六年级到教一年级的大跨度变化,她不仅没有怨言,没有3年即将到头的松懈,而是生出一种探究的愿望,想从源头找到农村小学毕业生与城里学生差距大的原因.她欣然接受这一变化,并找出了根本性原因——家长不能成为老师的强有力的支柱.于是,她充分利用学生在校时间,日积月累地抓一年级学生的读书和写字这两项基础工程,取得了显著成效.她真诚地希望,为了对学生阅读兴趣的培养有一个连续性督促,“一年级到三年级的语文老师尽量不要更换”,可以想见,只要有机会,她愿意继续在农村工作,陪伴这群一年级学生一起成长.
(二)按自我体验分析
陈老师能体验到工作的成就感,两年的六年级语文教学是有成效的.虽然没有统计数据,但在两个案例的叙述中,我们能体察到陈老师工作策略的针对性和有效性,特别是对于“因材施教”和教师“负责”的反思是相当深刻的.对一年级教学中抓读书和写字的坚定态度,也使我们感受到陈老师工作的自信心.另外,对农村学生学习中存在的问题以及与城里学生差距的分析,对农村学生身上优点的捕捉,也可看到陈老师对农村学生关爱中的哲思.陈老师的农村教学也有许多满足感、幸福感,“未被过度开发的土地是多么的肥沃啊！学生在我调整了教学要求过后,展现出了他们在写作上的蓬勃的生命力”,“我有过一年六年级的教学经验,工作做得得心应手,很是从容了起来”,“我常常饶有兴致地观察这些农村的孩子,看着他们和城里孩子的不同”,“我很是喜欢校长的这句话,他爱学生胜过爱那些鲜嫩的草儿”,“我因为是支教,只教一年就要走了,面对这状况,没有一丝的焦躁,饶有兴趣地想着该怎么办”,类似这样的表述还有好几处.可见,陈老师满足于自己的工作成就和工作环境,喜爱于自己的工作对象和工作同伴,内心十分从容,甚至有几分陶醉和享受.
(三)按自我调控分析
陈老师的自我反思意识和能力很强,叙述的3个案例,均有恰到好处的自我反思,反思后对工作的自我调节也很见成效.如刚接手教六年级语文时,发现农村学生与城里学生在许多方面存在差异,她很是意外、着急,“无法接受和容忍”,还禁不住撕掉了学生的作业本.后来,她终于冷静地意识到自己的问题,经过反思,找到了办法,调整了自己的教学要求,从起步抓起,终于使学生产生了作文的兴趣,“一年过后,很多学生的作文灵性而有个性”,继而引出了一段关于“因材施教”的反思.3年支教,陈老师一直在这种“反思—调节—反思”中进步,她不再像开始时那么焦虑,能敢于面对问题,接受问题,思考问题,解决问题,而且能从中发现农村学生的特点和农村教育的规律,从而成为农村教育的能手,成为富有诗意的农村教师.
由于叙事角度、篇幅的限制,以及支教者身份和支教时间的限制,陈老师的这篇教育叙事,从专业自我的角度看,还有些内容没有涉及,如,农村教师自尊感如何？农村教师经济待遇的改善是否就带来了相应的满足感？农村教师个人专业提升有何打算？等等.仅就这篇教育叙事来看,教育均衡发展背景下的农村支教教师的专业自我水平是比较高的,是有利于稳定和提升农村教师队伍的整体水平,提高农村教育教学质量的,城里教师是能认同和参与教师资源的流动的,是具有相当程度的满意感的.
四、感想
当然,这篇教育叙事也折射出教育均衡发展政策在推进过程中的一些问题.
第一,在交通和生活上对支教教师人文关怀还不够.
虽然轮岗教师享有一定的交通补贴,但是老师们不舍得用光这笔津贴,他们一般选择的还是乘坐公交车上下班.陈老师从如城乘车到G小学大约需要35分钟,每天还要提前10分钟从家里出发,上下班途中耗费需1个半小时,风雨天会花费更长的时间.学校有事（经常有）,常常会拖到很晚才能回到家里,家里原有的生活安排和节奏就会被打乱.农村学校没有弹性上下班制度,支教教师的上下班时间压力就会比较大.农村学校也没有提供支教教师专用的休息场所,他们只能在办公室或会议室稍事休息.有的支教教师不习惯学校集体伙食,就会自己带饭菜上班,这样就会给生活带来较多不便.假如说轮岗交流政策能注意解决支教教师诸如此类的切身问题,支教教师就能更安心地做好农村教师.
第二,农村教育过于坚持以城市教育为参照.
“农村的学生与城里的学生在学习上差距真是大呀,书写凌乱,作文无题材,病句连天,更不要提什么细节和构思了”,这是陈老师刚接手六年级学生时的感叹.“一年级的学生太让我惊讶了,说话口齿不清,只能表达几个词,难以说完整的句子,更别提阅读了,与城里一年级学生的语文素养似乎落后至少一两年”,这是陈老师刚接手一年级学生时的感叹.农村学生基础薄弱是一个不争的事实,但陈老师的教育教学很显著地提升了这一方学生,因为她理解了农村学生,理解了农村教育,她的方法得当,她的目标更得当.她紧紧抓住了学生最需要的也是最基础的东西.六年级从片段作文、素描作文开始,然后“选材、构思、开头、结尾”分项目一步一步练习,不求快求深,“立意”的知识居然没有教给学生.一年级教学抓读书、写字、习惯等,尤其练就了学生在读书、写字时“安静”的状态.这就是陈老师当教师的智慧之处！抓好了这些,农村学生也可以自由地发展,他们其实无须跟城里学生比知识面,比读书量,比同一张试卷的考分,因为城里的教育过于限缩学生的自由空间,过早的、压迫式的填塞、修枝无异于揠苗助长.开发农村教育特色,转变农村学生的评价机制,采取符合农村学生特点的教学方法,必定会提高农村教师的自信心和成就感.城里教师到农村支教,不能简单地让农村教师学习城里教师的做法,城里教师也不要简单地以强者自居,双方取长补短,紧密合作,共同探讨适合农村教育的策略、路径,才是教育均衡政策的核心所在.
第三,教育均衡发展不能只着眼于学校和教师.
陈老师认为,“在农村想要依赖家长来帮助我们的教学,这条路是走不通的,而城里的家长是老师们最强有力的支柱,这是产生差异的非常重要的原因了”,这说到了农村学校教育与周边文化环境的问题.文化环境与学校教育是相辅相成的,乡村尊师重教的良好氛围,丰富多彩的文化资源,会对学校教育和教师的从教心态产生积极的影响；同时,农村学校也要承担起为村民教育（尤其是家庭教育）和乡村文化建设服务的责任,农村学校不应封闭起来办教育,农村教师也不能等着家长来支持、配合自己的工作.教育均衡政策要促进薄弱学校和所在地区自身的建设,引导和推进农村学校和周边环境的共同提升.这里仅举“留守儿童”教育为例.由于农村有许多青壮劳力（包括一些老年人）外出打工,“留守儿童”现象在农村十分普遍,孩子的监护人,或者是没有多少文化的爷爷奶奶（或外公外婆）,或者是亲戚、朋友,他们很难像城市里的家长那样细致周到地关心、督促孩子的学习,所以督促孩子学习的责任更多地由任课老师承担.其实,关注“留守儿童”学习还在其次,更多地应关注到他们的品行、心理、卫生保健、安全等方面的问题,如沉溺于游戏、偷盗、打架斗殴、旷课、孤独、怨恨、逆反、不讲卫生、受到他人人身伤害,等等,这些问题不都是学校和教师能解决的.营造农村家庭温暖氛围,调动县（市）、乡、村各方面社会力量,加上承担主体责任的学校教育,可以构建解决“留守儿童”接受公平教育的系统工程.当然,这样的系统工程可以不仅仅针对留守儿童,农村整体文化氛围的建设和改善也可以从这三方面入手,使其互为影响,发挥整体效应.
（殷小燕,江苏省如皋实验小学语文教师,主要从事小学语文教学研究；李国忠,南通师范高等专科学校教授,课题组总负责人,主要从事教师教育研究.）
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