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精神蜕变和公共教育的信任危机

吕寿伟

摘要：公共信任表达的是民众对教育的信念,这一信念使其坚信教育值得将子女托付其中.然而一旦公众对教育开始怀疑、担忧、恐惧甚至逃避时,公共教育的信任危机便开始发生.公共教育信任危机表现为公共教育理念的信任危机、公共教育制度的信任危机和教师道德身份的信任危机,但它们具有内在的精神统一性,公共教育信任危机本质上是公共教育精神的危机.危机的化解需要在家庭、学校和政府等教育实体之间界定秩序,并坚守教育精神.

关键词：公共教育；教育理念；教育制度；教师；信任危机；精神

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2017）03-0001-06

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“公共教育信任危机的精神伦理分析”,项目编号：16YJC880056.

收稿日期：2016-12-19

作者简介：吕寿伟（1980-）,河南洛阳人,教育学博士,东南大学人文学院哲学博士后流动站研究人员,江苏大学教师教育学院副教授,主要从事教育哲学、教育伦理学研究；镇江,212013.Email：lvshouwei@163com.

公共教育信任体现着民众对教育的基本信念,在多数情况下,这种信念的获得并非是源于对教育的真理性认识,而是由于社会集体经验和文化传承而形成的被群体普遍接受了的习惯化倾向.习惯之为习惯就在于不加反思的选择,子女到了一定的年龄就让其接受相应的教育.民众对教育的这种半无知状态使其只能怀着对教育的信任去行动,即被意图的我的行动的未来结果通常也会按时出现,尽管自我也意识到最终结果的不确定性,但“信任”使我坚信教育“会以某种可靠性来实现我对他们的行动所抱有的期待”［1］.因此,人们对公共教育的信任虽然是一种习惯性的意向,但在这一自明性的习惯性意向中已经渗透着他们行动时的朴素态度：接受教育肯定比不接受教育要好.然而,当前公众对公共教育的不信任态度越来越明显,出现了各种抵制教育或学校教育的现象,如非贫困性辍学、在家上学、低龄留学,愈演愈烈的择校问题,甚至出现了不少的私塾教育.当公众对公共教育开始怀疑、担忧、逃避甚至恐惧时,教育的信任危机便开始发生.

一、公共教育信任危机的三种形态

民众对教育的“半无知”状态尽管阻碍了他们对教育的真理性认识,以及由此而形成的真理性信念,但同时也减少了人们对教育的质疑、担忧和恐惧,从而也阻止了公共教育信任危机的发生.然而,我们毕竟不能利用民众对教育的无知来增加其对公共教育的信任,事实上这也不可能.如果我们回到80年代,民众对教育的信任很少作为问题被提出,人们对教育实现我们的预期持有一种不加怀疑的信任.不加怀疑的背后是缺乏对教育进行怀疑的能力,人们只是借助基本的直觉和朴素的信念进行选择.而在那个时代所要解决的根本问题是是否有学可上.当中国社会经历三十余年的发展,当所有公民接受教育不再成为问题时,当公民素质得到普遍提升并具有对教育进行反思的能力时,公民对教育进行关注的内容也就发生着改变.不是能不能接受教育,而是能接受什么样的教育才是关注的核心,父母对学校教育也不再是不加反思的盲从或迷信.在这种情况下,公共教育信任问题便产生了.公共教育信任危机本质上是民众对现行教育的质疑,是民众对教育体制、教育制度的不信任,对学校所遵循的教育理念的抵制.

（一）教育理念的

民众对教育理念的信任危机的根源来自学校内部理念冲突.当前学校所遵循的理念很难用某一种理念去概括,一方面学校教育遵循着现实主义的逻辑,学生最终能取得好的成绩、考上好的大学似乎成了学校的惟一目标.在这种理念的引领下,对分数和成绩的重视就从高中延伸到初中,再延伸到小学和幼儿园,现实的逻辑是一种目标导向的功利主义逻辑.在这种教育理念之下,分数以及与分数相关的知识和能力就成为教育的核心目标.但在这种功利主义逻辑遭受家长、教师以及社会人士普遍的诟病和批判之后,在它被教育学家和教育行政部门定性为不符合现代教育理念、不符合教育规律时,它便不再是学校惟一崇尚并遵循的教育理念,最起码不再是学校公开宣扬的教育理念,学校必须寻求这一价值理念的替代方案.事实上,中国教育的现代化追求以及西方教育思想的输入都在深刻改变着学校的教育理念,以素质化、个性化、创造性、探究性等为标志的现代教育理念在学校以至全社会范围内已经成为共识.但现实与想象的冲突使这种更为人们所青睐的理念只停留在口头的宣传上,并没有真正成为学校教育的精神依据.于是就形成了这样一个局面：我们在学术研究、学术讲座、经验交流中,在各种教师培训和对外宣传上无不以现代教育自居,而在实践层面依然遵从着功利主义逻辑.

问题的关键在于,这种现代教育理念为越来越多的家长和社会民众所认识和接受,在这种情况下,家长就找到了反对、抵制和逃离学校教育的理由和依据,于是就出现了在家上学、低龄留学,或私塾教育等.公众对教育反思能力的提升,使学校所施行的教育不再被认为是惟一正确的或最好的.如此一来,以父母为代表的社会民众的教育思考与学校所实际遵从的教育理念之间便出现了观念上的冲突,即家庭与学校之间的观念冲突.这种冲突正是民众对教育信任危机的根源之一,这一危机是教育理念选择的危机.

（二）教育制度的信用危机

教育制度的信任危机源于制度信用的丧失.公共教育制度首先体现在其公共性上,就是说,它所面对不是个人,不是某个特殊的群体,而是国家或政府、是全体的公民,是所有的学校.公共价值是公共教育制度的根基,一旦偏离了公共价值,制度的信用便会遭受质疑.所谓制度的信用是指“制度的可承兑性和可信任性”［2］30,因此,我们说公共教育制度表达的首先是对民众希望和信任的承诺,一旦承诺不能履行,民众对制度的信任也就随之消失,从而出现了教育制度自身的信用危机和民众对教育制度的信任危机.

一个善的教育制度既需要有善的内容,也需要有善的形式,而民众对公共教育制度的信任困局要么体现在形式上,要么体现在内容上.在形式层面,当前公共教育制度系统自身的冲突已经成为信任危机的重要因素,一个善的制度应该是一个系统、完整、自洽的制度体系,然而当前小学教育与中学教育之间衔接上的冲突、基础教育与高等教育之间的冲突等都对制度的信用产生了消极的影响；同时,因人而异、因地而异的制度设定也使公共教育制度的公信力大打折扣；更为重要的是,制度在不少场合成为一纸空文,严格的择校制度抵挡不住财富和权力的冲击,制度执行者屡屡僭越道德的底线.如果说公共教育制度在形式方面的缺陷还能使民众怀有制度改良的期待,那么,其在内容方面的问题则从根本上摧毁了民众的信任.因为一个在形式方面“善”、但在内容和实质方面却是恶的制度,在其现实性上是一个更加恶的制度.［2］56制度在内容上的错误或不周详的考虑,往往会借助于完备的形式而产生更为不良的后果.总之,民众对公共教育制度的不信任要么源于其不稳定性和不可执行性,要么源于制度本身的不完善性、要么源于潜规则的泛滥,政策不敌人情、政策难敌金钱和权力等.

吕寿伟：精神蜕变与公共教育的信任危机

（三）教师身份的信任危机

教师与道德之间有着天然的联结,这种观念根深蒂固地植根于民众内心之中.普通民众也许没有对理念的认知,没有对制度的直观感知,但却不可能没有对教师的道德想象.也正因为如此,在这个层面的信任危机也就最容易发生,一旦教师违反了道德,信任危机也就发生.这种信任危机最为直接,也最为普遍,甚至理念和制度层面的信任危机最终也被当作教师的问题.

现实中所看到的虽然只是教师个体的道德问题,但媒体和网络的普及使任何一位教师的任何一次不道德行为,都成为这一群体的不道德行为,对一个人的不满成为对这一个群体的不信任,信任也就成为一个公共事件,演变成民众对公共教育的信任危机.随着媒体对教师不道德行为的报道越来越多,如教师收费补课、教师性侵、不公平对待学生、收受家长红包等,社会民众对教师群体的信任危机也越来越严重.

二、公共教育信任危机的精神实质

教育理念、教育制度和教师代表了公共教育的构成要素和基本形态,理念是公共教育的内在形态,制度是公共教育的现实形态,教师则是公共教育的运动形态,公共教育借助于教师的行动而使理念和制度成为运行于现实的精神.公共教育信任危机虽然表现出不同的外在形态,但却具有内在的统一性,即这三种危机均源于公共教育精神的蜕变.理念是内心深处的精神［3］291,学校（制度）是现实的精神,教师则是运行着的精神,公共教育信任危机本质上是公共教育精神的危机.

（一）教育理念的精神根源

公共教育的信任危机凸显当前我国公共教育所面临的精神困局：一是理念与现实的冲突：在对美好教育的想象中抱守传统,尽管传统已经受到新的教育理念的巨大冲击和严重解构,但却借助于惯性和现实土壤顽固地坚守；二是教育观念认同的功利化和工具化,用工具理性取代伦理精神,完成理性对精神的僭越［4］.精神的退场使作为公共事业的教育成为满足一个个私人的手段,教育不再从实体的意义上被理解,而成为个体利益的靡集.如此一来,被希冀的理念成为缺乏现实性的理念,而现实也成为没有理念的现实.但从精神哲学的视角来看,理念在本质上是概念与其定在的统一,这也就意味着,只有概念和定在相符合,才能被称为真理性的理念,理念是自在自为的真理,而这种具有现实性的理念便是精神.［3］263因此,教育理念与教育现实的精神断裂才是教育理念信任危机的实质.

对学校而言,理念的冲突无非是实存的教育形态与普遍化的现代教育理念的冲突,实存的教育形态是外在目标（社会功利目标）引领下的教育,不是教育的理念和精神,而是社会意识成为教育的决定力量,对教育自身而言还处于一种缺乏目的性的自在状态,缺乏自为的规定性,而作为普遍追求的现代教育理念却因为没有获得其现实化的形式而不能成为真理性的理念.对社会民众来说,在家上学也好、低龄留学也好,家长用自己的个别化的观念代替普遍性的理念.然而理念涉及的不是个人,理念也不等于观念.虽然个别化的教育观念获得了现实的实存形式,但仍然不是真实的理念,因此依然是一种缺乏普遍精神的教育,是一种乌托邦式的狂想.如此一来,无论从学校还是从社会民众来看,所谓教育理念根本上源于教育精神的失落.

（二）教育制度信用危机的精神依据

在当下社会,一般来说民众并不否认教育,相反社会现实或者说现代育制度的结果,即接受教育会有更好的生活,已经赋予教育以现实的合理性,教育之于民众已经成为真理性的信念和习惯性的意向.公共教育信任所表达的无非是这样一种意识：“我的实体性的和特殊的利益包含和保存在把我当做单个人来对待的他物（这里就是公共教育）的利益和目的中,因此这个他物对我来说就根本不是他物”［3］267.因此,制度使公共教育实体化成为可能,但也只是可能,缺失了精神的参与,公共教育无非是个体利益的共同体,而非伦理意义上的实体.精神需要借助于制度来获取其现实化的形式,而制度的最后根据也源于精神.伦理实体之为实体,就在于包含着精神的本质,［5］“它本质上是由伦理精神所建构的一个‘伦理世界’”,“预示着已经完成其内在的同一,并且具有某种精神”［6］59.制度还只是规范层面的真理,制度离开了精神就是没有灵魂的肉体,所谓实体性是规范与精神的统一.但精神必须依据制度而被现实化,精神离开了制度也同样是没有肉体的灵魂,精神在其现实性上“显现为必然性中的理性东西的力量,即显现为……制度.”［3］264265正是因为缺失了精神的统领,使作为实存形态的制度变得不值得信任.

当然,导致公共教育制度的信任危机原因不仅在于教育精神的缺失,而且在于制度自身的精神缺失.我们所言说的公共教育制度必然是在当今时代背景下的制度,这样的制度就必须能够标识出我们这个时代的基本价值精神,否则便不是一个好的教育制度.正义是制度的首要价值,也是现代社会制度的基本精神.现代教育制度不仅是为了教育的效率和秩序,更要维护教育正义的价值和精神,使制度性的承诺成为可兑现的承诺.公共教育制度信任危机在很大程度上正是源于正义精神的缺失,导致政策不敌人情、潜规则泛滥等有违制度正义的现象的出现.

（三）精神蜕变与教师道德身份的信任危机

无论是教育精神还是制度自身的精神,只有通过教师的行动才能成为运行于现实的精神,教师是精神完成的最后环节.教师是教育活动的主体,也是教育制度的最终执行者,只有通过教师才能使公共教育这一伦理实体所包含的精神在个体身上得以体现,成为被实现的精神.但这里的个体不是指具体的哪一位教师,而是教师的整体,也就是说由教师个体所体现的精神不仅仅是个体的精神,同时是公共教育的精神.因此,精神已经不是个体的精神,道德也不再是个体的道德,［6］59而是公共教育这一实体的或集体的精神与道德,它所体现的是公共教育这一伦理世界的精神同一性.公共教育精神借助于教师实现自身,而教师也通过精神使自身的教师身份合法化.离开了教育精神,教师就成为一个丧失自身特殊性的社会称谓,也就不再被视为社会的传道者和民众的教化者.简单的说,教师缺失了精神,也就丧失了身份.

教师个体与公共教育实体之间的精神统一性,既为教师道德身份的合法化提供了保证,但同时也为公共教育信任问题埋下了隐患：教师个体的不道德被当成了教师群体的不道德,甚至被视为是公共教育的道德沦丧.因此,教师个体的不道德,伤害的不是某一个学生,玷污的也不仅仅是教师个体的荣誉,而是教师之为教师的理念和精神,是教师之为教师的灵魂,也正因此它所带来的影响永远不是个体性的,而是对教师整体道德形象的破坏,它不仅仅导致我们对某个教师的不信任,而且导致我们对教师群体道德的质疑和不信任.

虽然教师道德身份的信任危机直接源于对学生性侵、体罚、精神羞辱、有偿家教、收受红包等名目繁多的不道德现象,但如果仅从危机现象出发而忽略其精神实质,并进一步提出重建信任和消除信任危机的设想或制度规范,必然表现出浓厚的道德主义倾向,或者表现出制度万能的思想.同样,对于教育理念与教育制度的信任危机也要超越现象的直观性,而给予精神层面的理解和把握,公共教育信任危机本质上是公共教育的精神危机.

三、公共教育信任危机的出路

信任危机的精神根源使我们必须从“精神”出发寻求危机的化解之路,不过,单个的个体不存在精神,精神源于两个自我意识的相遇,存在于教育实体之中.精神永远是实体性的,它表达的是个体与实体的统一,在实体中“我即是我们,我们即是我”［7］.公共教育信任危机本质上是以家庭为代表的教育实体和以学校与政府为代表的教育实体之间的精神冲突.信任危机的化解便需要从家庭、学校和政府三个方面同时着手.

（一）家庭：化解公共教育信任危机的出发点

家庭既是危机的发源地,也是危机化解的出发点.对家庭而言,化解公共教育信任危机一方面需要对家庭在教育上的局限性进行理性反思,另一方面也需要通过具体行动来消除冲突,增加互信.

第一,要对家庭在教育上的局限性进行理性反思.在去除危机的道路上,家庭首先要做的并非是在外部采取具体的行动,而是要从内部对家庭的教育价值进行更为清晰全面的认识,并通过“认识”来引导和限制行动.家庭是自然的教育实体,蕴含着教育的原始冲动.但家庭作为一个伦理实体其本质规定是爱,［8］一切的教育冲动都来源于“爱”这一特殊的伦理精神.父母对子女的爱使家庭中的教育成为一种自然事件,子女在父母的慈爱以及对父母近乎本能的信任中接受着种种教化.毫无疑问,这样的教育具有直接性和自然的质朴性等特质,而且爱作为主观的东西使家庭的教育行动不可避免地处于倏忽即逝的、反复无常的偶然性之中.

第二,父母需要消除情感上的偏执和教育选择上的武断.一旦父母对家庭在教育上的局限性形成了内在的认同,就需要进一步避免情感上的偏执,并在行动上尽可能理性地认识和对待学校教育,避免以个体家庭的“特殊认识”取代社会之于公共教育的普遍态度.家庭之于教育的偏执特性既是父母权威的自然基因和中国传统的文化基因的双重后果,也是现代家庭的伴随性现象.因为在现代家庭中父母接受了更多的教育,具有了更多的知识,也对教育有了更深刻的认识.这既使父母在教育过程中具有了更强的自信,同时也为父母更为严苛地审视学校教育提供了可能.的确,在广泛的社会领域“家庭”的教育选择预示了教育精神在某些方面的历史趋势,但作为个体的家庭却还只是一种特殊的、缺乏普遍性的认识,这一认识尚停留在关于教育精神的真理性认识的待发点上,但同时也使自身陷入片面认识和错误选择的起跑线上.

以爱为伦理精神的家庭教育实体所具有的偶然性、偏执性和特殊性等特征,使儿童必须走出家庭进入学校,家庭必须向学校让渡对子女教育的部分或全部权力.但父母之爱的持续性和无限性使家庭教育在家庭解体之前一直延续,如此一来便为两个教育实体之间的冲突埋下隐患.而当代父母对子女教育的强烈自信则是导致隐患向危机转换的关键环节.因此,对于家庭而言,清晰地认识家庭教育的局限便成为化解冲突走出危机的基本前提.

（二）学校：建构公共教育信任的真正主体

尽管信任危机与家庭教育的局限性有着莫大的关联,但这并不影响家庭对时代教育精神状况的真理性把握.而且信任危机归根结底是家长对学校教育的不信任和对教师德性品质的质疑,因此,只有学校才是化解公共教育信任危机的真正主体,也只有学校才能成为通往教育信任的中坚力量.

第一,学校的精神坚守.在很大程度上,家庭对学校的质疑主要是精神的质疑,是理念的质疑,如功利对伦理的驱逐,工具价值对伦理精神的僭越,［9］因此,学校的精神坚守便成为化解危机的根本途径.学校作为制度化的教育实体,通过各种制度将个体和家庭联合起来,使他们意识到子女只有在整体中他们才有获得完整的教育,才能拥有真实的生命.另一方面,学校作为公共教育精神的直接承载者,它是精神性的教育实体.家庭教育尽管能够形成自然纯洁、敦厚质朴的良好品质,并能够在教育生活中塑造美好的伦理关系,但在现实生活中这些美好的品质难以获得自身的普遍性与合理性.只有学校才能使理性而普遍的教育成为可能,因为学校教育的本质规定是解放,学校将教育从家庭直接性和自然质朴性中解放出来,从父母行为的主观性、的直接性、偏好的任意性中解放出来,从而使教育实现精神的回归.学校的精神偏离导致了公共教育的信任难题,而学校的精神坚守则成为走出危机的必然选择.

第二,教师的道德真诚.解放的本质要求学校坚守教育的精神使命和基本理念,“把人从自然的质朴性中解放出来,把人从自然中解放出来”.［10］22但解放的过程是一个艰苦的过程,并落实于教师的行动.它需要教师对教育、对学生,对家庭、对国家怀有道德上的真诚,因为只有教师这一运动着的精神才能将教育的理想和信念流通于现实.“道德真诚的本质是对教育伦理精神的忠诚和对教育信念的忠诚.”［10］25教师通过“道德真诚”而形成对“师道精神”的养成和坚守,并据此获得自身本质性的人文规定.事实上,对教师的信任困局并非因为对教师的方法、能力等不信任,而是教师的理念和德性受到质疑,也正因为如此,教师对教育伦理精神的固守,对教育的解放本性的忠诚就显得格外重要,它不仅仅关乎学校和教师的可信任性,同时也关系到教育自身的神圣性.

第三,家校之间的沟通机制.家庭对学校教育的不信任一部分是由于时代整体的精神状况对教育的渗透,如泛滥于当今社会的功利意识、个体意识、消费意识等,［11］这只能通过学校的精神坚守和教师的道德真诚来逐步化解已然形成的问题局面,而且在很多情况下单靠学校的力量并不能予以有效克服,更非短时间内能够解决的.但另一种情况则是由于家庭和学校之间的误解,如很多情况下对教师德性品质的成见更多是源于媒体和传闻,或家长对自身教育认识和教育能力的过度自信.对于这种情况只要家庭和学校之间形成恰当的沟通机制,增强彼此的理解,信任危机便可解除.

（三）政府：化解公共教育信任危机最后根据

政府并没有像家庭和学校那样进行具体的教育活动（尽管政府也会面向全体民众进行思想、道德、观念等精神性的教化）,它之所以被作为教育实体,是因为它通过教育行政系统和规则体系对学校和家庭的教育形成一种强制的规范力量,并通过对民众的精神教化而产生强大的舆论导向.因此,政府从不面向具体的个体,他面向所有的学校、家庭,面向所有的民众,政府也因此成为化解公共教育信任危机的最终力量和最后根据.政府作为教育实体以公共性为其精神表征,并以教育行政为其现实形态.公共教育信任危机之于政府主要体现在教育制度及制度背后的公共精神的可信任性遭到了质疑.所谓公共精神就是政府在对公共教育进行价值澄明、维护和持守时所表现出来精神品质与精神样态,［12］它既包括政府之为政府所必然具有的公共品性,也包括在政府在教育制度制定过程中对公共教育精神的坚守,具体体现为对社会以及教育之正义、、责任等公共价值的恪守.

首先,政府通过具体的制度来呈现自身,制度既是公共教育权力的实现形式,也是政府精神的现实表征；它既表达着政府之于教育的基本信念,也构成了个人、家庭、学校对国家信任和忠诚的坚实基础.制度的首要德性是正义［13］,因此,政府的公共精神首先就表现为教育行政正义,就是要以公共性的价值理念为灵魂进行善的教育治理.

其次,政府总是面向所有公民、并针对所有教育实体,这就意味着公共精神内在地包含着教育,意味着政府必须以的方式进行教育治理,保证教育行政过程的程序化、公开化和透明化,并以平等的方式承认并尊重每个人的权益,完善机制、避免暗箱操作,确保个体与家庭、学校等教育实体能够有效的参与.［14］

第三,公共精神同时要求政府完成对学校教育的责任担当,政府必须依据公共教育精神对学校的制度建构予以规范,以避免学校教育偏离甚至背弃真理性的教育信念和基本的教育精神.只有政府能够以正义而的方式进行教育治理,［15］承担起对国家、对民族、对学校、对家庭的责任和义务,坚守公共教育精神这一基本使命,公共教育信任危机的化解方有可能.公共教育权力既是一种公开的强制力量,也是一种责任的承诺.

低龄留学、在家上学、非贫困性辍学、新私塾教育等诸多的新教育现象都从不同角度反映着人们对当前公共教育的失望和不信任.教育理念、教育制度和教师等公共教育的信任困局反映着时代教育状况的精神遭遇,体现着家庭与学校、政府之间的精神冲突.民众之于公共教育希望的破灭、学校在教育方向上的的精神困惑,教育制度的精神蜕变共同塑造了公共教育的信任难题.因此,信任危机的化解之路就是要在家庭、学校和政府三个教育实体之间形成一种内在精神统一性,它既需要父母群体对家庭教育的理性反思,更需要学校和政府对教育精神的批判、矫正和坚守.

参考文献

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