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幼儿园教师实践性知识的特征和建构
摘 要：幼儿园教师的实践性知识支配着其具体的教育教学行为,教师的实践性知识的建构与积累是其专业发展的重要内容.文章在分析幼儿园教师实践性知识的个体性、情境性、生成性、默会性、导向性等特征的基础上,提出了开展个人生活成长史进行叙事并反思、开展教育叙事研究、建立学习共同体等建构幼儿园教师实践性知识的具体策略.
关键词：幼儿园教师；实践性知识；建构
作者简介：陈璐,湖北省襄阳市实验幼儿园教师.（湖北 襄阳 441000）
中图分类号：G612
文献标识码：A
文章编号：1671-0568（2018）30-0018-02
幼儿园教师的实践性知识是指幼儿园教师在具体的教育教学情境中,通过深刻反思自身的经验而形成的个体行动准则,是指导教师开展教育教学的个人准则与依据,也是幼儿园教师专业发展的必要条件与主要内容.
一、幼儿园教师实践性知识的价值与意义
依据陈向明对教师专业知识的分类,教师的专业知识分为理论性知识与实践性知识,且各具不同的功能与特征.理论性知识是教师对教育对象、教育内容、教育目标、教育过程与方法等现象的一般性解释,是教师科学教育观形成的基础,理论性知识是可以通过狭义的学习,如讲座、阅读等途径来获得,是教师群体共享的、外显的、具体的、可言传的知识；而幼儿教师的实践性知识是教师在日常教育教学实践中通过不断反思自己的教育行动与实效而逐渐形成的,融合了教师的知识、经验、情感、信念、价值观等多种因素的关于教育教学实践原则和要求,是幼儿教师的实践理论.幼儿教师的实践性知识反映了教师的个体特征与教学智慧,是个体的、内隐的、模糊的、可意会的知识,是教师个体在特定的专业情境下,据以作出判断和行动的个性化原则与行动指南.
在教师专业发展中,尤其是在教师入职后的专业发展中,人们通常会通过专题课程进修、讲座培训、自我研修等途径来增进教师的专业知识,更新专业理念,但是上述途径在提升教师专业能力方面却乏善可陈.究其原因,是在很大程度上仅仅重视了教师理论性知识的积累与优化,而忽视了教师实践性知识的生成与构建,片面认为教师成长只是专业知识与理论学习的验证过程.实际上,教师专业成长、教师教育教学效率的提升、教育智慧的增进都离不开个性化、情境性、生成性的教师实践性知识的构建,有效的实践性知识能帮助教师将教育教学目标中的儿童的需求、教育教学内容、教育教学途径与方法等理论性知识与完成教育教学具体任务、情景、动机、资源联系起来,使教育教学活动成为具体、有效率意义、个性化、创造性的实践过程.
幼儿园教师在教育教学活动中更需要实践性知识,由于幼儿园教育教学的课程生活化、实践性、游戏性、生成性等特点,导致幼儿教师在开展教育教学活动中既要考虑幼儿园的环境、天气与季节等客观条件,又要考虑幼儿的年龄特征、兴趣爱好等主观因素,需要创造性地将实践性知识与理论性知识相融合,从而使教育教学活动得以顺利开展,最终促进幼儿各方面的发展.《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“纲要”）指出：教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程.教师要根据《纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》等政策法规,从本地、本园的条件出发,结合本班幼儿的实际情况,制订切实可行的工作计划并灵活地执行.
二、幼儿园教师实践性知识的特征
幼儿园教师的实践性知识是在其对自己的教育教学过程不断深入开展反思并在实践中生成与构建的.受传统教师教育知识观的影响,幼儿园教师可能每天都在运用自己的实践性知识,但整体而言,由于实践性知识的不可言说性,其在教师群体中交流与共享存在一定障碍,但实践性知识通过教师个体在实践领域中积极地感知、辨别、检讨和反思,不仅能够不断生成,而且完全能够成为教师群体可以共享的知识.一般来说,教师的实践性知识具有如下基本特点:
1. 个体性.教育教学活动是幼儿园教师高度个性化的创造性活动,教育教学活动的具体开展受个体生活经验、人生阅历、思维方式、风格习惯等因素的显著影响,幼儿园教师在处理教育教学活动中遇到具体问题时,会采用不同的处理方式以及产生不同的结果.在不同情境下,教师对待不同学习特点的幼儿所采用的灵活多变的教育指导策略,其行为背后就是教师的儿童观与教育策略及智慧的有机融合,就是实践性知识具有高度个体化的体现.
2. 情境性.教师的实践性知识是在解决具体教育教学问题的情境中产生、获得的,体现在教师教育行为上,总是与具体的问题或任务情境相联系,教师实践性知识的再现或发挥作用也需要具体问题或任务情境的再现,因此,教师的实践性知识带有浓厚的情境色彩.在具体的教育教学活动情境下,教师应通过积极实践与反思,适时调整教育行为,从而不断建构实践性知识.
3. 生成性.幼儿园教师的实践性知识是动态的,一方面,幼儿教师总是处在变化的教育教学实践中,其实践性知识是随着具体的教育教学问题产生而形成的；另一方面,幼儿教师所面对的幼儿都是具有主体性、个体差异性、个性化等特征的独立个体,他们所表现出的个性化特征促使幼儿教师不断生成实践性知识.
4. 默会性.幼儿教师的实践性知识具有默会性、模糊性的特点,这可从他们具体的教育教学行为中感受到,但是很难以语词逻辑来进行符号化地说明.正如波兰尼所说,“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸.但是,在通常情况下,我们却说不出我们是怎样认出这张脸的.”因此,可以说实践性知识是默会性的.对此,可借助教育叙事研究等具体的教师专业发展的手段和途径,来呈现教育教学事件发生的全过程,从而将幼儿教师的实践性知识从内隐性状态转化为外显性状态,从个体性知识转化为一般性的公共知识.
5. 导向性.教师的实践性知识渗透在其职业生活的各个方面,并支配着他们对教育行为背后的解释与行动.有人说,在教师专业知识的海洋中,露出水面的部分是教师的显性知识,水平面以下的则是缄默知识或者实践性知识.但同时,实践性知识的默会性并不妨碍其在教师专业行为中的作用远远大于显性知识,它会随时随地对教师的教育教学行动和实践发生作用,以无意识的方式影响着教师的教育教学和掌握处理教育教学事件的具体方式.
三、幼儿园教师实践性知识的建构
幼儿园教师实践性知识的建构伴随其专业发展的全程,主动有效地建构实践性知识将成为教师专业发展的核心内容,如何发掘、整理、反思、提升自我的实践性知识,从而实现幼儿教师的专业发展,笔者认为有如下途径：
1. 开展个人生活成长史叙事活动.个人生活成长史叙事就是教师运用日常语言描述一些对个人成长而言有意义的故事,教师在叙述自己的成长史时也一定伴随着积极地自我反思与调整.尤其是幼儿教师专业起点相对较低,更需要树立科学的儿童观、教育教学观、发展观,但是仅仅通过反复的理论性学习是很难在实际工作中贯通运用的.对此,教师可通过讲述个人生活与成长经历,将理论性的知识与自己过去的经验、现在的情景及未来的设想有机连接在一起,从而形成一种属于自己的足以支配未来有效教育教学行为的内在影响因素.在实践教学中,幼儿园可组织教师以第一人称撰写“我的成长故事”,以带领教师通过对个人生活成长史进行叙事、反思,引领他们对个体的实践性知识进行确认、积累和提炼.
2. 开展教育叙事研究.教育叙事研究是研究者通过对有意义的教育事件进行相对详细的描述和分析,以呈现教育事件的发生过程,进而引导教师反思与提炼自己的知识、经验、情感、信念、价值观等教育要素.教育事件应当是一个有意义、有故事情节的相对完整的故事,它可以是一段师幼交互内容,也可以是一段课程内容的生成与实施过程.在叙事过程中,包含了教师对事件的感受、认识和看法,同时叙事本身也是教师对自己参与事件本身的彻底反思与思考.通过高质量的教育叙事撰写与交流,教师可以深入地理解有关教育知识与理论,主动总结个体经验,从而生成经验背后的实践性知识.
3. 建立学习共同体.幼儿园教师的实践性知识虽然具有个体性、默会性等特征,但并不意味着它不是一种可以在专业活动中交流和共享的知识.在具体的教学过程中,教师应通过建立有效的学习共同体,开展有效率意义的反思性对话,通过对教师的个体生活经历、教育经历、关键事件等进行深入的对话与反思,促使其实践性知识从个体内隐状态转变为公共外显状态,从而更新、发展、整合与生成相关知识,最终实现共同体内成员的专业发展.
综上所述,幼儿园教师应根据实践性知识的相关特征,不断补充、学习自身的实践性知识,最终实现自身的有效发展,并带动幼儿实现有效发展.
参考文献：
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责任编辑 范艳玲
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