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巧用生成资源促进深层互动小学科学课堂有效交流之我见
摘〓要:〖HTK〗小学科学课堂教学是动态生成的,是师与生、生与生的互动过程.以探究为主的小学科学课堂教学中,教师往往注重观察实验活动的设计,却忽视活动后的交流环节；学生热衷于探究活动,却不善表达与交流.有效交流是促进学生思维发展,落实科学概念目标的重要环节.教师要学会发现交流中有价值的信息,巧妙利用课堂生成资源,引导学生深层互动,促进课堂有效交流.
〖HTH〗关键词:〖HTK〗小学科学〓课堂教学〓生成资源〓深层互动〓有效交流〖HT〗
在一次科学教研活动中,笔者认真聆听了四位年轻教师精心准备的四节观察实验课,发现有一个共同的特点：教师对课堂教学中学生观察实验活动的设计十分重视,从实验方案的设计到学生的分组活动,教师指导到位,耗时较多,然而在观察实验活动后的交流环节却因时间不够,只是代表性的请一两个小组发言就草草收场.回想自己的课堂教学,也时常出现这种现象,即使交流时间充裕,想让更多的学生发言,他们也不善言辞,发言内容单一,缺乏交流的主动性.这是小学科学课堂教学普遍存在的现状.
小学科学课程标准指出,表达与交流是科学探究活动的一个重要环节.以探究为主的小学科学课堂教学中,学生观察实验后的交流环节是学生感官认识上升到理性认知的重要过程,也是落实科学概念目标的必要环节,更是在生生互动、师生互动中促进学生思维发展的最佳时机.因此,观察实验后的交流环节也很重要,更需要教师精心设计、悉心引导.那么,如何使探究活动后的交流更有效呢？我认为,课堂教学过程是动态生成的,是师生之间、生生之间积极互动、共同发展的过程.在四十分钟的课堂教学时间内,教师除了要保证充足的交流时间外,还应学会发现交流中有价值的信息,巧妙利用课堂生成资源,引导学生深层互动,促进课堂有效交流.
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一、善于捕捉,鉴别信息,寻找合适的生成资源〖HT〗〖CS〗
课堂生成资源是指在课堂上教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的过程中,即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况.小学科学课程改革倡导学生自主进行科学探究活动,这使得科学课堂魅力无穷、活力无限,课堂生成资源层出不穷.然而,并不是每个学生的生成性问题都是有价值的,因此教师要做一个课堂教学智慧的抉择者,对学生的生成信息加以分析和鉴别,寻找合适的教育资源来生成.
学生的生成信息大致可分为三类：一是和后续的学习内容紧密相关的信息,教师可直接引用,展开下一环节的学习活动.比如,在《土壤中有什么》一课的教学中,学生利用感官初步观察土壤后,教师请学生说说各自的发现,有学生说“土壤的颗粒有大有小”,教师顺势追问“大的有多大？小的又有多小呢？”学生一下子答不上来,教师随即出示另一份材料——烘干的土壤,“让我们借助工具——放大镜来观察土壤的颗粒大小并把它们画下来……”这样自然而然地进入了下一环节的探究活动.二是和学习内容间接有关的信息,教师应巧妙点化,使之与学习内容对接,引导学生展开深层次的互动,在交流中促进思维发展、构建科学概念.三是和学习内容毫无关系的信息,教师应果断抛弃.这类生成信息并不能引起多少学生的有效学习,有时甚至会影响学生的学习,因此教师就该果断地一笔带过,并引导学生进入探究的正轨.
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二、适时点化,巧用生成,突破课堂教学难点〖HT〗〖CS〗
在众多的课堂生成信息中,教师最难以把握的就是与学习内容间接有关的信息,这需要教师有足够的教学机智和丰富的教学经验,需要教师具有“化腐朽为神奇”的能力,对学生生成的资源给予有价值的引导和适时的点化,点在需要时,化在关键处,促进生生之间、师生之间的深层次的互动交流,突破课堂教学难点.
比如,在引导学生研究基本电路时,将两个小灯泡串联是最容易的,同学们在设计出电路图后便进入紧张的实物连接.五分钟过去了,还有两个小组没有成功.他们无奈地望着教师,“老师,我们按照电路图连接的,可是都不亮啊！”“老师,我们有一个不亮.”教师微笑着问：“找原因了吗？”“我们认真检查了每一根线,都连接好了.”“我们还把小灯泡调换了位置,证明小灯泡是好的.”教师走到连接的电路前看了看,说：“既然线路连接好了,小灯泡也没有问题,大家想一想,小灯泡在什么情况下不会亮呢？”“电源短路了！”一位同学马上反应过来.“那我们实验中怎么只有一个灯泡不亮呢？”这个小组的同学展示了他们连接的电路,检查后发现原来没亮的小灯泡两端还连了一根导线,取掉这根导线,两个灯泡就亮了.借此,教师指出短路有电源短路和灯泡短路两种情况.这个难点解决了,同学们连接下一种电路时便水到渠成,未犯同样的错误.一个小组出错,却为解决“短路”这个难题提供了平台.教师发现了“错误”背后隐藏的教育价值和资源意义,充分利用了学生的错误,因势利导,合理巧妙地加以点化,通过深层次的互动交流,使教学难点迎刃而解,也使得知识由经验内化为体验.
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三、及时梳理,加强整合,落实科学概念目标〖HT〗〖CS〗
课堂上的师生互动、生生互动,生成了不少有价值的教学资源,但学生的生成信息往往是无序的、散乱的,此时,教师应及时帮助学生梳理,加强整合,使学生的思维能够有序化、条理化,促进科学概念结构化.比如,在引导学生研究水的特点时,教师特别设计了“玩水球”的环节,要求学生轻轻捏水球,边玩边观察水球的形状.分组活动结束后,同学们有的说“可以把水球变成苹果的形状和桃子的形状”；有的说“我们组的水球变成了一个小葫芦”；有的说“我们把水球变成了一个数字8”；也有的说“水球可以捏成梨的形状”；还有的说“可以变成柿子的形状、沙袋的形状”……教师及时追问：“那你们有没有想过,水球为什么可以变成不同的形状？”从而使学生的思维由玩水球转到水的特点上来.有学生说“因为水球里的水没有装满”；也有学生回答“因为水球是有弹性的”；也有学生发现水球里的水是可以流动的,用手轻轻一捏,水就被挤走了……经过教师的梳理与整合,同学们又有了一个新发现——水是可以流动的,这是水的基本特征之一,也是学生必须掌握的科学概念.
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四、引导比较,深层互动,促进思维深入发展〖HT〗〖CS〗
在《做一个生态瓶》一课的教学中,学生分组设计方案后进行汇报交流,生一说“我们组设计的生态瓶里有5只小蝌蚪、2只虾、3条小鱼,还有1只田螺,水底有沙、石子,还有水草和浮萍”；生二说“我们组打算在里面放3条小鱼,2只田螺,还有水草、沙和石子”；生三说“我们的生态瓶里要放2条小鱼、3只虾、2只小青蛙、1条泥鳅、一把水草,还有沙和石子”；生四说“我们组放进去的是2条小鱼、2只田螺、1只虾,还有浮萍和水草,底下是沙和泥土”.教师及时引导学生深入思考,“听了以上四组同学的汇报,大家有什么不同意见？为了让生物在生态瓶里生活得更好一些,是否还要考虑其他问题？”学生马上会发现“生态瓶中的动物不能太多,一两种就行”；也有学生说“植物要稍微多一些,因为要给动物提供食物”；还有学生提出“放进去的水最好是河水”.教师追问,“为什么要用河水？自来水不行吗？”从而引导学生的思维向更深层次发展,“因为河水中有许多微生物,可以给动物提供食物.”“自来水不行,因为自来水中的氧气比较少,不适合动物生活.”通过教师合理的引导,
总之,在小学科学课堂教学中,教师应充分发挥自己高超的教学机智,及时捕捉有意义的生成信息,合理利用教育资源,使学生在深层次的交流互动中构建科学概念,促进思维发展,培养科学素养.
〖HTH〗参考文献：〖HTK〗
［1］科学(3-6年级)课程标准解读［M］.北京:师范大学出版社,2001.
［2］全日制义务教育科学(3-6年级)课程标准［M］.北京:师范大学出版社,2001.
［3］顾长明.科学课堂动态生成的调控策略［J］.科学课,2011(4).
［4］李张宇.小学科学课堂动态生成的思考与实践［J］.科学课,2011(10).
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3、小学科学杂志
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