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聚焦学生核心素养:新时期我国教师培训课程建设的新定位

摘 要:学生发展核心素养理论框架的实践转化与落实呼唤教师培训的跟进.基于教师培训课程价值取向的历史选择分析发现,发展学生核心素养当成为教师培训课程价值取向的新定位.培训课程目标应强调树立核心素养意识、提高教师综合素养、强化学科核心素养的培育,课程内容应采取独立设置与融合渗透相结合的方式,设置“核心素养研读”模块和“教学设计与实施观摩体验”模块.

关键词:学生发展核心素养;教师培训;课程;价值取向

中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1674-5485(2018)08-0074-05

2016 年 9 月,由北京师范大学核心素养课题组历时 3 年攻关的“中国学生发展核心素养”总体框架正式发布,核心素养及其培育成为深化基础教育课程改革、落实素质教育的关键与抓手,成为我国基础教育领域的新热点.[1]从核心素养框架的建构到实践转化与落实还有很长的路要走.业界呼唤教师培训的及时跟进,要求教师培训调整培训目标、培训内容与培训方式,以提升教师综合素质,进而改变教师的理念与行为,使学生发展核心素养的培训工作通过学科教学得以真正落实.

一、问题的提出

学生发展核心素养是顺应国际教育改革与发展的大趋势提出的,发展学生核心素养是国内基础教育课程改革的历史使命,提高核心素养的理解力与教学执行力是当下教师的必备能力.学生发展核心素养明确了“21 世纪应该培养学生什么样的品格与能力”,这为教师应该具备怎样的品格与能力提出了相应的要求.为此,将“学生发展核心素养”内容纳入教师培训课程结构,同时,基于发展学生核心素养对教师素质结构进而对教师培训课程结构做出重构便成为了一种必然.可以通过相关的专题讨论、内涵解读、案例分析,指导教师在日常教学中改变当前的“学科本位”和“知识本位”现象,树立“以人为本”并基于学科教学发展学生核心素养的理念,通过教学行为的调整,实现发展学生核心素养的目标.

二、教师培训课程价值取向的历史选择

在教师培训中,教师培训课程是教育改革“选择”与培训课程设计主体“编制”的结果,而“选择” 与“编制”的过程就是教师培训课程价值取向具体化的过程,是一个国家教师培训的主旋律、主流意识形态的课程化的过程.泰勒认为,课程的价值须受学习者自身、社会需要及学科实际的三重制约.[2]历史地审视我国中小学教师培训课程发现,受教师队伍自身历史发展、国内教育改革发展需要以及教师教育理论研究的多重影响,我国中小学教师培训课程取向呈现出从二元对立思维到多元统合思维的发展过程,不同视角下的培训课程取向分类描述,可以更加清晰呈现我国中小学教师培训课程取向的图景与框架,进而揭示新取向与旧取向并存或演替的历史过程.

(一)基于一般课程价值取向的分类

国外课程专家 Print 提出了五种课程取向主张[3]:学术理性主义取向主张通过选取学科的知识精华来促进学习者的理性发展;认知过程取向认为最重要的学习内容是那些能够使人们理性面对世界和解决问题的能力;人本主义取向重视课程综合和学习者的情感、态度与价值观等情意品质的发展;社会重建主义取向以社会的需要和问题作为组织课程内容的中心;技术学取向注重信息技术能力的培养.考察我国中小学教师培训课程不难发现,其“偏重于学术理性主义、认知过程和人本主义取向,忽视社会重建主义和技术学取向”.[4]而现实中,不同课程价值取向往往是共存的,因对象、目的、情境和具体培训任务的不同而做出选择.但作为一个时期培训课程的主流取向,当下社会重建主义取向和技术学取向相对势弱.

(二)基于教师教育课程思想的分类

有学者分析了美国教师教育核心价值取向的核心思想,归纳了教师教育思想(Teacher Education Thought)的三种价值取向.[5]一是以通识教育、任教学科为中心的学术取向;二是以教育学科为中心,把教育作为科学的专业取向;三是以社会重建和改造为中心,实现社会公平和道德的社会取向.国外教师教育课程思想的价值取向研究对我国教师职后培训影响较大,三种价值取向影响下的教师培训课程目标和课程内容结构各有侧重.其中学术取向下的教师培训课程,其目标更加强调通识教育和学科专业知识的掌握,相信只要掌握了系统的精深的学科专业知识,就能够胜任,成为一名好教师,而不在于教学技能方法的训练.学术取向下的培训课程内容更加倾向于学科教材知识体系的梳理与解读,更加倾向于学科专业知识的扩展与深入.专业取向的核心思想是,更加重视专门的教学知识和技能体系以及培训,其培训目标更加强调对教育学、心理学理论的认知,更加注重教育科学研究方法的掌握和教学技能的训练.其课程内容结构中,更加倾向于国内外教育理论的介绍与应用,更加倾向于教育科学研究的常识与规范以及教师必备的教学技能的训练.社会取向更加强调教育的社会功能,强调教师的社会作用与道德修养,其目标更加重视教师作为职业人的知识积累、能力提升以及作用的发挥.社会取向下的课程,以社会为中心,以岗位需求为导向,忽视教师个人专业发展的需求.其课程内容结构比前两者更加丰富,但在实用主义理念下,学科专业知识、教学法知识、教育科学研究知识等的设置,均以提高教师教学力以解决问题为前提.

(三)基于不同时期教师培训政策导向的分类

综观我国中小学教师培训政策导向,总体呈现出从知识取向到能力取向再到综合素养取向过渡与发展的趋向.知识本位取向与能力本位取向脱胎于教师教育思想价值取向中的学术取向与专业取向,而人本取向和社会取向又直接与综合素养取向相关.

1. 知识本位取向

长期以来,受职前教师教育课程三大模块的影响,我国教师培训课程结构一直十分强调的是知识的基础性和专业性,特别注重学科知识的体系化与完整性.20 世纪 80-90 年代初期,从学历补偿教育中的中小学教师进修本科与专科师范类课程,强调教育理论和文化知识的系统学习,到后来的学科教材教法培训,强调要根据“教什么,学什么”“缺什么,补什么”的原则,进行分类指导,妥善安排文化知识的系统学习和教材教法学习,为我国中小学教师培训课程内容设置定下了一个基调,形成了一种态势.到了 20 世纪 90 年代后期,我国教师培训课程内容中,依然强调知识的重要性.现代教育理论与实践、学科本体知识、教育科学研究方法等依然占据培训课程大部分.此后的新课程理念、新课程教材培训、课程改革基础理论的通识培训等延续了知识本位的培训课程,也进一步证实了教师教育课程中的“老三样”的影响.“国培计划”实施以来,分段、分科、分层的培训对象遴选方式,将教师归类为某学段某学科某个层次的教师,以便于实施统一的针对学科的课程、教材、教学法的培训.第二种方式,就是制定学科培训课程标准,规范课程内容结构.以《“国培计划”课程标准(试行)》(以下简称《标准》)为例,设置了“师德与理念、专业知识与专业能力”三大模块.《标准》的发布,旨在改变以往课程内容以知识为中心、以讲座为中心、以培训者为中心的“三中心”现象.这从另一方面证实了培训课程的知识本位取向根深蒂固,同时,也说明了知识中心的合理性.理论上思辨,不难得出这样的结论,即简单“复制”或“套用”师范类课程设置的框架结构,忽视在职教师的学习特点、学习需要和经验,必将导致课程针对性与实效性的缺失.但教师职前教育思想惯性对教师在职培训课程设置上的影响是不容忽视的.

2. 能力本位取向

能力本位取向有一个基本的假设,即能力是可以培养的,能力是可以通过知识的学习、技能的掌握以及理论的应用,随着实践经验的积累而形成的.能力本位取向并不排斥知识本位取向,而是知识本位取向的自然升级版.我国中小学教师培训一向有注重丰富教师理论修养和学科专业知识进而提高教学能力的传统.20 世纪 80 年代,提出了“对于少数不具备最基本的文化基础知识和初步教

学能力的教师,应组织他们参加教材、教法进修,使他们熟悉所教学科的教学大纲”的要求.20 世纪 90年代后期,提出“中小学教师继续教育要以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点”. 2011 年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中提出分层级培训的要求,侧重教师教育教学能力的培养,具体体现为对教师学科教学技能、教学设计能力、教学实施能力、教学资源开发能力、信息技术整合能力等的重视.在课程设置上,能力本位取向的培训课程,除开设学科专业课程及教育专业课程外,更加重视教科书使用、教案的编写、表达技巧、教学设备的使用等,具体表现为教学设计、教学技能、说课、研课磨课、观课议课、信息技术能力培训等专题学习与实践.能力本位取向的培训课程,更加强调的是通过训练使教师的行为得到显性的变化,这种取向的课程忽视教师的个性差异需求与主观能动性的培养.

3. 综合素养取向

综合素养取向是对知识本位、能力本位课程极端化的一种融合,是一种突出人的全面发展需要的,以教师专业发展为核心的人本主义取向的课程.综合素养取向首先体现在课程的综合化上,不是学科知识、教育学心理学理论、教学法、教学技能与技术的简单拼凑,而是突出以问题为引导、以案例为载体,注重教师的主体参与,突显教师的个性化需求和兴趣,除必修课程外,强调课程的选择性、弹性.在课程内容与培训方式上,强调基于真实情境的教学观摩、问题诊断和教学体验,以及围绕教学主题或问题的任务驱动式学习,旨在提升教师综合素养的跨界培训、心理健康、师德与礼仪修养、信息实操、团队建设等课程得到重视.

此外,基于教师专业发展视域下的教师培训课程取向又分为实践取向、研究取向、素养取向.同时,有研究者基于终身学习、互联网+、泛在学习、新课程改革、教师工作导向等又提出了众多教师培训课程取向.分析发现这些取向均可纳入到上述的取向分类视域中考量.通过比较、归纳不难发现,教师培训课程价值取向有以下几个特点:第一,知识能力取向依然保持强势;第二,综合素质(或素养)取向成为发展趋势;第三,多元开放取向提供选择可能;第四,教师素养与教师知识是课程建构的基点;第五,“将学生素养作为教师素养调整的前提和教师培训课程的逻辑基础”方面尚未得到足够的重视.

教师培训课程取向的划分,为我们历史地审视教师培训课程提供了理论框架,也为学生发展核心素养提出的背景下,定位新时期教师培训课程价值取向和重构教师培训课程提供了参考.

三、新时期我国教师培训课程建设的应然路径

(一)理清从教师素质到学生素养的培训课程目标 “理想教师形象”的不同描绘,导致不同教师素质结构的形成;不同的教师素质结构,直接决定“发展教师什么”的认识不同,进而导致不同的培训课程产生.虽然当前中小学教师培训有着不同类型和层次,而且其目标指向也具有多样性和多层次性,但教师素质结构始终是确定培训课程的前提与假设.目前,教师培训课程目标主要呈现三个维度的价值取向:[6]一是知识和能力维度.指向中小学教师的知识更新或补充新知识、新观点、新理论,拓宽专业知识领域,提升中小学教师开展教育教学研究的意识和相应能力.二是实践和教育技术应用的维度.中小学教师培训,是以现实教学实践需要为基础的,所以,解决实践中的具体问题,是重要的价值取向之一.另外,中小学教师在运用教育技术,特别是网络信息技术,提高课程教学的整体效能方面,确实是薄弱环节,这是不可回避的事实.三是情感态度和品德修养维度.

教师培训,无论是知识取向、能力取向、素养取向,还是其他表述的何种取向,均是以教师改变为直接目的的.教师培训课程是以教师专业发展为最终目的的,意即学生素养的提升与教师培训课程并不直接相关,但需要以教师素质结构为中介.教师素质结构要因学生素养结构的变化而变化,从某种角度来说,教师素质因学生素养的培养而有意义.当下,关注学生发展核心素养,应使教师培训由关注教师如何教得好,转向关注教师如何让学生学得好;由关注“理想教师”素质的培养,转向关注“理想学生”素养的培养;并在这一思维逻辑基础上,思考教师培训课程取向、课程目标与课程内容结构.

(二)明确发展学生核心素养取向与其他取向的关系

一般意义上的教师培训课程取向均是以教师素质、教师知识或教师专业发展为依据进行划分的.发展学生核心素养取向的提出,是基于教师培训改变教师来达到改变学生的终极目的来考虑的,是从教师培训的终极意义上审视教师培训课程的一种新的视角,与其他取向相比,更加关注学生发展核心素养以及发展学生核心素养对教师素质提升的要求.

基于一般课程价值取向分类框架、教师教育课程思想分类框架、不同时期教师培训政策导向分类以及基于教师专业发展视域下的教师培训课程取向分类,为我们认识教师培训和教师培训课程提供了理论框架,其框架内的教师培训课程取向为我们审视、判别教师培训课程取向以及建构培训课程提供了依据.学生发展核心素养取向与其他框架分类下的培训取向在一定时期内将以共存、沟通的方式而存在,但更加上位,具有前提性、基础性、主导性和统摄性.

(三)确立教师培训目标与课程结构

教师培训因对象的类别、层次之差异呈现出复杂性与多样性,以下仅从一般意义上来呈现发展学生核心素养取向下的教师培训目标与课程结构.

1. 培训目标

一是树立核心素养意识.通过培训,使教师明确核心素养的内涵,理解六大素养及十八个基本要点,理解核心素养规定的必备品格和关键能力,树立基于学生发展核心素养的课程价值取向和目标追求,即从关注知识点的落实转向素养的养成,从知识核心时代走向核心素养时代,从关注“知识+能力”的教学走向关注学生发展核心素养.

二是提高教师综合素养.基于真实教学情境,让教师在教学观摩、实践体验和教学反思中,提高自身的教学设计、教学实施、教学评价和教学反思能力,提高教学问题意识与研究能力,提高为学生素养而改进教学的目标意识与行动力,进而成为具有个性、智慧和创造性的教育者.这一综合素养包括“坚定的职业信念、被内化的理论素养、具有主体性和创造性的教育实践智慧”.[7]

三是学科核心素养培育.以学科核心素养的培育为抓手,基于学科核心素养的培养扩展到学生必备的知识、能力、情感与品格.立足既有的学科教学实际,以学科核心素养及学生发展核心素养的框架、要素为视角和尺度,重视审视与分析,进而明确教学应该坚持什么、改进什么.

2. 课程结构

董琦教授指出,对于学生而言,“不可能专门开一门核心素养课程”[8],必须以学科核心素养的培养为抓手,基于学科性质、育人功能、学科教学目标与教学规律,让学生应具备的关键品格和关键能力在学科课堂教学中找到落脚点.对教师培训课程而言,应该借鉴这种融合、渗透的理念,将发展学生核心素养的 3 个维度、6 个指标和 18 个子项目自然融合与渗透到各个课程模块的各个专题当中,不是显性指标的传递,而是将 6 个指标、18 个子项目作为教师专题学习内容所要达成的目标,让教师在各个专题载体的学习中,对学生发展核心素养形成基本认知,特别要结合学科教学使之教学化.

在教师培训课程内容结构上,在现阶段,可以采取单独设置与融合渗透相结合方式,按 2:6:2(大致比例)的内容比例设置“核心素养研读”“教学设计与实施观摩体验”两大模块组成的核心课程和旨在提升教师综合素养的拓展课程.以下主要呈现前两个模块.

第一,“核心素养研读”模块.以学习任务前置、翻转培训的方式进行.培训前,让参培教师在中国知网上下载“核心素养”相关文献自主研读,形成基本认识.培训中,采用专题讲座+案例分析+“世界咖啡”主题会谈等方式,设置如下专题(例):①专题讲座:学生发展核心素养的国际比较研究;

②专题讲座:我国学生发展核心素养框架解读;③ 案例分析:基于学生发展核心素养视角下的教学转型;④世界咖啡:学生发展核心素养相关问题的讨论.可根据参培教师分组情况,分解出 5 至 6 个小

问题,分组讨论后再进行梳理与提炼.

第二,“教学设计与实施观摩体验”模块.培训前,前置学习任务包括“一节教学设计”和“学科课程标准中的基本理念、核心概念和内容标准研读”.培训中,设置如下序列专题:一是教学观摩与研讨,主要方式是两名参培教师做教学观摩课—参培教师评课—培训专家从学科核心素养培养的视角对观摩课以及教师的评课进行深入分析,并给出指向学科核心素养培养的教学改进策略.二是课例研磨与教学体验,主要方式是参培教师独立修改教学设计—小组研讨教学设计—推选教师代表上课—专家引领教师从学科核心素养培养的视角听评课—教师完善教学设计、完成教学反思或教学设计意图.三是案例分析(例),如学科核心概念的理解与教学设计;读懂学生、读懂教材、读懂课堂,提高学生学科素养培育的有效性.四是案例分析(例),主要是读懂学生、读懂教材、读懂课堂,提高学生学科核心素养培养的有效性.

参考文献:

[1]闫守轩,郭超华. 抓住核心了吗:“核心素养热”的冷思考[J]. 课程·教材·教法,2017,37(4):100-105.

[2]母小勇,谢安邦. 论教师教育课程的价值取向[J]. 教育研究,2000,21(8):43-47.

[3]Print,M.Curriculum Development and Design [M].NSW:Allen& Unwin,1993.

[4]王姣姣. 教师培训课程研究的新视角——以11 份“国培计划”课程方案为例[J]. 教育理论与实践,2015,35(14):35-37.

[5]戴伟芬. 美国教师教育课程思想30 年[M].北京:北京师范大学出版社,2012:43.

[6]韩延伦. 对当前中小学教师继续教育课程设置问题的思考及建议[J]. 继续教育研究,2006,(6):10.

[7]李丽华. 教师教育课程价值取向的重构与实现[J]. 教学与管理,2012,(11):48-49.

[8]孔凡哲. 中国学生发展核心素养评价难题的对策[J]. 中小学教师培训,2017,(1):1-6.

(责任编辑:赵晓梅;责任校对:徐治中)

Focusing on the Students´ Core Competencies and Values:

New Orientation Towards Teacher Training Curriculum

CHENG Mingxi,MA Yunpeng

(Northeast Normal University,Changchun,Jilin 130022)

Abstract:The tranormation and implementation of the theoretical framework of core literacy for students’development calls for a follow-up of teacher training. Based on the historical choice analysis of the value orientation of teacher training curriculum,the development of students´ core literacy becomes the new orientation of teacher training curriculum value orientation. The training course aims to "cultivate the core literacy consciousness,improve the overall accomplishment of the teachers and strengthen the cultivation of the core literacy of the discipline". The course content adopts the combination of independent setting and integration infiltration and sets up the "core literacy study" module and "teaching design and implementation" observation and experience module.

Key words:core competencies of students´ development;teacher training;curriculum;value orientation

课程建设论文范文结:

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