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西方教师知识观视域下的外语教师专业
王 艳
（北京外国语大学 专用英语学院,北京 100089）
摘 要：教师知识观的实践转向对教师专业发展范式具有重要影响.外语教师专业发展要有机融合教师知识的不同认识论,以教师赋权增能为旨归,以建构教师实践性知识为核心,提升教师的专业话语权.构建基于开放平台的、以经验的共享和知识的传递为归宿的专业发展环境,提升教师专业群体的自我认同.
关键词：教师知识；外语教师；专业发展
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）09-0208-02
20世纪中后期,研究者开始关注知识如何影响人们的行为与学习,以及个体如何获得知识以及发展知识,从知识论的视角探讨教师专业发展是教师研究的焦点.我国学者借鉴国外研究的理论框架,在教师知识研究方面有所突破,但从知识的认识论角度对外语教师专业发展的专门论述还不够.长期以来,我国大学英语教师所从事的教学工作并不被视为一种学科,教师在专业生活中处于“被动失声者”地位,并逐步演变为专业群体的自我认同危机.借鉴西方教师知识观的核心思想,探索符合我国国情的外语教师专业发展模式具有重要的现实意义.
一、当代西方教师知识观的演变及其影响
文艺复兴以后,人们逐渐认识到教师既要知道所教学科的知识,也要懂得教学的艺术.研究者从不同的视角探究教师知识及其对教师专业发展范式的影响.
实证主义观认为,教学所要具备的知识基础是在研究中产生的[1].这里的教师知识主要指有关教育与教学的知识,来源于教师教学效能的实证研究,试图呈现教师有效教学行为的特点.教师的任务是消费、加工处理和使用这些知识,增进个人的教学知识并提升专业技能,提高学生的学习效果.实证主义知识观暗示着只要教师掌握教育教学规律,就能正确解释教育教学现象,控制或预见教育事件的发展.但实证主义知识观忽略了教学情境以及对教学复杂性和不确定性的解释.
人文解释主义观认为知识是由认知主体个人建构,知识建构的方式表现为教师个体在特定情境下,对个人化、社会化建构经验的解释,探寻特定背景下人们生活中的人际、社会等多方面的意义.研究者试图捕捉教师在自己工作实践中所运用的知识,而不是把理论或者观点强加于教师 .基于施瓦布（Schwab）的“实践性样式”[2]和舍恩（Schon）的“反思性实践”[3]的理念将教师实践性知识视作从参与以及对行动、经验的反思过程中发展而来的知识.与实证主义知识观不同,舍恩认为人们通常在特定情境下开展实践思维,在行动中反思.对于实证主义技术理性与实践性知识的区分表明教师从具体的教学情境以及自身的经验中获得知识的重要性,但其局限性在于实践性知识的个性化不利于传授.人文解释主义知识观强调教师开展反思实践,在建构自己的经验过程中实现专业发展.
认知心理学的研究表明,专家教师拥有大量的本领域的知识,明显区别于新手教师.研究者考察教师在教学计划、教学决策等方面的认知加工过程,通过比较专家与新手在加工课堂信息过程中运用知识的差异,借助专家教师的认知图式,试图建立有效的教师知识体系.专家教师通常具有更完备的课堂教学的知识结构,能较好地处理课堂教学事件并灵活运用学生信息,善于觉察与鉴别课堂中的多种情境[4].研究者试图将专家的出色课堂行为传授给新手教师,促进新手教师的专业发展,但容易导致新手教师失去对教学的探索和创新.
总之,教师知识的不同认识论全面地展示了教师知识的整体面貌,并深入到对教师专业发展策略的讨论,特别是实践取向的教师知识观对教师专业发展产生了重大影响.
二、践行“知行合一”：外语教师专业发展之实践模式
教师知识观由实证主义向人文解释主义的发展暗示着教师知识是教师在实践中形成和发展的理论与实践相结合的个人知识.教师知识观的实践转向意味着我们要探索教师认知变化的动态发展.
(一)以赋权增能为宗旨,探寻教师自我成长的动力之源
在人文主义知识观的指导下,教师专业发展不可能依赖教师理论的学习或外部的培训,而更大程度上取决于教师自主发展,教师要从自身的教学实践中探寻自我成长的动力.教师是具有主动性和创造性的主体,通常根据个人的经验和判断来诠释教育教学实践,并自觉采取行动.基于课堂场域的行动研究、课例研究以及叙事研究等贴近教师的经验,教师在探究教学的过程中丰富实践经验并提升专业能力,这也是教师的学习能力、发现问题和解决问题能力的发展过程.教师在探索有效的“教与学”的同时,也正是抱着研究的态度开展教师研究,最终目的是检验和改善教学实践.通过教学场域中的“行”,教师使自身的实践性知识“显性化”,在教学中不断增长实践智慧.基于教师工作现场的研究为教师建构实践性知识、发展教师的自主意识提供了广阔空间.教师利用课堂研究这种话语工具来充实其话语的内涵,提高话语的专业性,提高教学实践合理性,充分体现了教师在自我发展中的主观能动性.因此,外语教师专业发展要关注教师对实践的探究,通过生成性实践促成教师的持续性专业发展.
（二）以建构实践性知识为核心,提升教师的学术话语地位
施瓦布的“实践样式”概念在本质上强调对教师的赋权,这为教师实践性话语的发展提供了可能性.“教师实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的,并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识.”[5]教师是课堂教学的主导,教师话语权来源于教师实践性知识的提炼与建构.教学实践是实践性知识的主要来源,而反思是实践性知识形成的重要途径,更是教师学习与生活的一种特殊形式.教师对教学实践的反思,是在与情境的对话中展开的反省思维.教师在教学实践中进行反思而形成的知识,是一种“行动中的知识”,是由反思实践活动来验证和发展的,这一过程也正是体现教师自主意识,赋予教师自主权利的过程.基于教学场域的教师研究过程为教师实践性知识的生成与建构提供了可能性,教师建构自己对教育实践问题的理解,通过反思活动将有效解决复杂问题的专业能力转化为实践智慧,这种实践性智慧是教师话语力量的源泉.教师以实践性知识的个性化表达来建构自身的专业话语权,并赋予教师话语更大的影响力,逐步建立学术地位,获得自我身份认同,成为具有专业话语权的真正主体.
（三）以实践共同体为载体,提高教师专业群体的自我认同
教师自我的反思对话强调教师从自身的教学中学习,但教师要实现真正的自我专业发展,就必须走出自我,参与对话,分享经验,在互动中开展反思与学习.“共同体中蕴含着教师成长所需要的丰富资源”[6].教师共同体是以提高教师自身专业素质与能力为目标,注重教师间经验共享,实现互促共进的学习型组织.鼓励教师合作,为教师共同体提供交流与创新平台是教师专业发展的重要内容.通过整合优化资源,建立协同创新合作机制,推动跨学科、跨专业合作,激发内生动力,推动教师队伍的建设.具体包括以下内容：吸纳校内各院系各专业的人才,把全校的课程整合起来,服务于教学与研究；以问题为导向,组建由学术带头人、中青年人才、卓越青年教师构成的科研团队,推进研究课题取得实效；整合校内外优质资源,聘请专家学者讲学指导,“不求所有,只求所用”,充实学术力量；创新人事管理制度,邀请各院系优秀年轻人才,与资深专家一起攻关课题,开展项目研究.以共同体为载体,构建基于开放平台的、以经验的共享与知识的传递为归宿的专业发展环境,为鼓励教师合作研究提供有力支持.当各种教学与学术思想、实践探索的感悟、经验得以汇聚并传承,教师也将塑造对所从事专业的自尊文化,产生强烈的认同感与归属感.
教师知识观的转向对传统的教师专业发展范式提出了新要求,教师专业发展要重视教师实践性知识的建构,而知识积累与建构的关键在于教师的主体自觉与发展意识,也要在理论与实践的对话中解读教学的本质.外语教师专业发展应有机融合不同认识论,全面构建教师知识基础,促进教师专业发展范式融会贯通,实现教师的全面和谐发展.
参考文献：
[1]Berliner, D. C. Knowledge is power: a talk to teachers about a revolution in the teaching profession [A]. In D.C. Berliner & B.V. Rosenshine (eds.), Talks to Teachers [C]. New York: Random House,1987.
[2]Schwab, J.J. The Practical: A language for curriculum [J]. School Review,1969,78(2)：173.
[3]Schon. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action [M]. New York:Basic Books,1983.
[4]Sabers, D.S. Cushing, K.S. & Berliner, D. C. Differences among teachers in a task characterized by simultaneity, multidimensionality, and immediacy [J]. American Education Research Journal, 1991(1)：83.
[5]陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础 [J].北京大学教育评论,2003（1）.
[6]Palmer, P.J.The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher’sLife [M]. San Francisco: Jossey Bass Inc,1998.
教师论文范文结:
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